Одной из центральных проблем исследований дошкольного возраста является рассмотрение соотношения обучения, воспитания и развития ребенка-дошкольника. К концу 30-х г.г. XX в. сложились три основные теории, посвященные этой проблеме.

Первая теория рассматривает развитие ребенка как независимый от обучения и воспитания процесс (А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др.). Данной теории соответствует дидактический принцип доступности, согласно которому детей можно учить лишь тому, что они могут понять, для чего у них уже созрели познавательные способности. Эта теория не признает развивающего обучения. В данной теории главное это спонтанность развития, независимость от взрослого и его роли.

Вторая теория признает взаимосвязь развития и обучения (Т.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др.). Согласно этой теории, развитие определяется некоторыми внутренними факторами и вместе с тем, обучением и воспитанием, конкретный характер которых зависит от реального уровня развития человека. Развитие и обучение тождественно друг другу.

Третья теория полагает, что развитие ребенка опосредованно его обучением и воспитанием (Л.С. Выготский). Взрослый, опираясь на «зону ближайшего развития», «забегает» немного вперед, опережая развитие ребенка. Взрослый «ведет» за собой детское развитие, которое вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще были бы невозможны. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а культурно-исторических особенностей человека. Данные положения были конкретизированы и обоснованы определенным предметным содержанием в работах АН. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера и др. Полученные результаты позволили обосновать положение о ведущей роли обучения в развитии, выявить психолого-педагогические условия развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

Теоретико-методологической основой нового стандарта дошкольного образования стали культурно-исторический системно-деятельностный подход, разрабатываемый в трудах отечественных психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, а также учение о структуре и динамике психологического возраста (Л. С. Выготский) и теория периодизации психического развития ребенка, определяющей возрастные психологические особенности развития личности и познания (Д. Б.Эльконин).

В книге "История развития высших психических функций", опубликованной в 1960г., дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать два плана развития человека - натуральный (результат биологической эволюции) и культурный (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики. Суть культурного поведения в его опосредованности орудиями и знаками (язык, цифры), этому способствует обучение. Сегодня культурно-историческая теория является наиболее востребованной в образовательных системах Европы, а с 1970 года все труды Л.С.Выготского были переведены и легли в основу образовательной системы США.

Методологической основой нового стандарта является также системно-деятельностный подход А. Н. Леонтьева. Системно-деятельностный подход возник в 1985-м году в результате научных споров между А. Н. Леонтьевым и Б. Ф. Ломовым. Данный подход вырос из культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Системные методы позволяют представить учебную информацию в адекватном для восприятия и запоминания виде, дать более целостное описание предмета и перейти впервые от индуктивного пути к индуктивно-дедуктивному. Суть деятельностного подхода в следующем: личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной. Этот подход лег в основу современных педагогических теорий интеграции, предполагающих интегрирование образовательных областей.

На протяжении XX столетия интеграция использовалась педагогами на разных ступенях обучения как гармоничное объединение различных предметов, которое позволило внести целостность в познание ребёнком мира. Особый интерес к проблеме интеграции появился в конце XX в. В это же время появился сам термин «интеграция». На сессии ЮНЕСКО (1993 г.) было принято рабочее определение интеграции как такой органической взаимосвязи, такого взаимопроникновения знаний, которое должно вывести ученика на понимание единой научной картины мира. Наибольшим достижением практической науки в конце 1980х – начале 1990х годов было создание разнообразных интегрированных курсов для детей-дошкольников («Математика и конструирование», «Природоведение», «Окружающий мир»). В начале XXI в. отечественными методистами были разработаны интегрированный курс чтения и письма в период обучения грамоте, а учителями-практиками в различных регионах России описаны отдельные случаи применения частичной интеграции: чтения, музыки, ИЗО, окружающего мира. Интеграция предметов позволяет младшему школьнику увидеть и понять любое явление целостно. Знание – это совокупность мыслительных форм, отношение человека к миру. Интеграция ведёт к обобщению и уплотнению информационной ёмкости знаний.

В настоящее время перед ДОУ поставлена совершенно иная задача – разработать не интегрированные занятия через синтез образовательных областей, а предложить целостный интегративный процесс взаимодействия взрослого и ребёнка на определённую тему в течение одного дня, в котором будут гармонично объединены различные образовательные области для целостного восприятия окружающего мира. Это принципиально новый подход к дошкольному образованию. До недавнего времени в ДОУ существовала предметная система обучения и воспитания, и получалось, знания оставались разрозненными, искусственно расчленёнными по предметному принципу. Необходимость реализации принципа интеграции в дошкольном образовании заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии. Использование интеграции в дошкольном образовании объясняется, прежде всего, биологическим феноменом, который характеризуется интенсивным созреванием организма и формированием психики: происходит быстрое физическое развитие, изменяются пропорции тела, нарастает мышечная масса, увеличивается масса мозга. Ребёнок дошкольного возраста в сравнительно короткий период проходит все стадии развития человечества. По мнению некоторых учёных (А.Ф. Яфальян и др.), голографическое (целостное) и субсенсорное (сверхчувствительное) восприятие мира, являющиеся врождёнными, обеспечивают быстрое развитие ребёнка. Высокая чувствительность, целостность восприятия мира дают ему возможность наиболее полно, объёмно, быстро и, главное, точно усваивать человеческий опыт. При рождении ребёнок представляет собой большой чувствительный орган или, точнее, находится в голографическом (целостном) состоянии. Он способен целостно, нерасчленённо, а значит, точно и адекватно воспринимать мир. Детское восприятие голографично: ребёнок «слышит» всем телом, «видит» всем организмом. Мир, внешние воздействия пронизывают тело, психику, мозг и адекватно воспринимаются. Постепенно, со временем происходит дифференциация органов ощущений. Угасание субсенсорности и голографичности, по мнению учёных, резко снижает темпы развития ребёнка. Обеспечение систематического функционирования интеграционного процесса позволяет создавать целостную систему развития у дошкольников познавательной активности и даёт возможность целостно воспринимать окружающий мир, не нарушая его природу.

Основным фактором интеграционного процесса выступает интеграция основных видов деятельности детей дошкольного возраста: познавательно-исследовательской, трудовой, художественно-творческой, коммуникативной, двигательной. Деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и обеспечить необходимые условия для появления нового образовательного продукта, в создание которого включены и педагоги, и дети, и родители. Таким образовательным продуктом могут выступать новое знание, рисунок, танец, спектакль, составленный ребёнком текст и др. Некоторые учёные при интеграции различных видов деятельности предлагают создавать синтетические деятельностные блоки. Так, Д.Б. Богоявленская разрабатывает «креативное поле», которое позволяет включить ребёнка в творческую деятельность. Как интегратор всех видов деятельности ребёнка в дошкольном образовании уместно также рассматривать игру. В результате освоения интегративной деятельности у ребёнка формируются целостные социальные и психологические образования, интегрированные способы деятельности, легко переносимые из одной сферы в другую, индивидуальный стиль деятельности, освоение социального опыта, развитие творческих способностей. В качестве конечного результата образовательной деятельности ДОУ можно считать формирование интегральных качеств личности. По своей сути личность целостна, системна. В процессе личностного становления ребёнок постепенно обретает самостоятельность как способность к автономному существованию и социальную активность как способность создавать и поддерживать свои отношения со средой. Интегральная индивидуальность каждой личности складывается в процессе воспитания, развития и обучения.

Чтобы качественно осуществить интеграцию в ДОУ, необходимо выделить формы интеграции, которые будут обеспечивать синтез образовательных областей, взаимосвязь разных видов деятельности и формирование интегральных качеств личности дошкольника в процессе воспитания. Формы интегративного процесса характеризуют конечный продукт, приобретающий новые функции и новые взаимоотношения педагога, воспитанника, родителей в течение одного дня, одной недели. Такими интегративными формами в ДОУ могут выступать совместные творческие проекты, праздники, эксперименты, экскурсии, сюжетно-ролевые игры. Особенность организации интегративного процесса в ДОУ такова, что все перечисленные формы не могут существовать в чистом виде, выбор определённой темы предполагает их интеграцию. Тема «Моя семья» (старший дошкольный возраст) предполагает в качестве ведущей формы выбор проекта, организуемого на основе интеграции всех образовательных областей: «Здоровье», «Физическая культура», «Познание», «Музыка», «Труд», «Чтение художественной литературы», «Коммуникация», «Безопасность», «Художественное творчество», Социализация». Проект достаточно трудоёмкий, поэтому его выполнение может проходить в течение 3–5 дней. Системообразующим фактором интеграции образовательных областей может служить деятельность по составлению «Генеалогического древа» (в контексте прошлого и будущего) совместно с родителями, представление этого проекта и его защита каждой семьёй. При этом важно рассказать не только о членах семьи, но и об их правах, обязанностях, профессиях. Возможна также защита мини-проекта «Семейные традиции и увлечения», в котором дети вместе с родителями в свободной форме (рисунок, танец, фотографии, драматизация) представляют свою семью, схемы-карты своих микрорайонов, домов, квартир. В качестве материалов для проектов дети вместе родителями подбирают пословицы и поговорки о семье. В проекты могут быть включены и сюжетно-ролевые игры («Семья», «Мебельный салон», «Моя квартира», «Дом»); игры-драматизации сказок («Репка», «Гуси-лебеди»); творческое рассказывание («Как я помогаю дома», «Кем я буду», «Я буду папой», «Я буду мамой», «Наши любимые питомцы»). Помимо этого в такие проекты могут быть включены выпуск семейных газет, организация выставки «Семейное хобби». В проекте могут быть так же прослушаны произведения П.И. Чайковского из «Детского альбома», разучены и исполнены песни о маме, прочитана сказка А.Лингрен «Малыш и Карлсон».

Таким образом, интеграция как целостное явление, объединяющее образовательные области, разные виды деятельности, приёмы и методы в единую систему выступает в дошкольном образовании ведущим средством организации образовательного процесса, ведущей формой которого становятся не занятия, а совместная со взрослыми и самостоятельная деятельность детей.

Интегрированный подход в дошкольном образовании заключается в осуществлении не только содержательных, но и формальных целей и задач воспитания и развития, а также в установлении системы следующих связей:

Компонентов содержания разных разделов программы (межвидовая интеграция) и внутри разделов программы (внутривидовая интеграция)

Во взаимодействии методов и приемов воспитания и обучения (методическая интеграция)

В синтезе детских видов деятельности (деятельностная интеграция)

В интеграции различных организационных форм взаимодействия педагогов с детьми и родителями.

Три основных уровня интегрированного процесса предложил Ю.С.Тюнников. Он выделил низкий - модернизация процесса обучения только относительно его содержания, средний - комплексирование компонентов процесса обучения и высокий - синтез целостного новообразования.

Различные уровни интеграции можно рассмотреть на примере одной из образовательных областей, например, образовательной области «Музыка».

Первый уровень (По Ю.С. Тюнникову – низкий уровень) - внутривидовая (внутрипредметная) интеграция. Для внутрипредметной интеграции характерна спиральная структура на основе принципа концентричности. Познание ценности при такой организации может осуществляться или от частного (детали) к общему (целому) или от общего к частному. Это первый уровень интеграции – внутри музыкальной деятельности, внутри образовательной области «Музыка». Все виды музыкальной деятельности направлены на достижение цели – развитие положительного эмоционально – оценочного отношения к ценностной по своему художественному уровню музыке, формирование основ музыкальной культуры детей. Такое интегрированное содержание является «информационно более емким и направлено на формирование способности мыслить информационно емкими категориями» (В.Т.Фоменко). Наиболее ярким примером может служить использование в работе программы «Музыкальные шедевры» О.П.Радыновой, где очень хорошо прослеживается данный вид интеграции.

Второй уровень (По Ю.С.Тюнникову – средний уровень интеграции) – интеграция внутри художественно – эстетического направления, которая способствует развитию обобщенных представлений о разных видах искусства и художественной деятельности и направлена на проявление ценностного к ним отношения, на формирование основ художественной культуры детей. Одной из форм работы такой интеграции является интегрированный курс. Он характеризуется блоковой подачей материала. Признаки - это широта, всеохватность, разносторонность и в то же время яркость и доступность. Содержание таких курсов может быть различно как по отбору, так и структурированию материала и его реализации в образовательном процессе. Примером таких интегрированных курсов может служить работа музыкального руководителя по программам «Синтез» К.В.Тарасовой, «Путешествие в прекрасное» О.А.Куревиной, «Вдохновение» Н.В.Корчаловской в форме кружка или студии. Так, например, был реализован интегрированный курс «Школа красоты и гармонии» на основе программы «Синтез» К.В.Тарасовой.

Третий уровень (По Ю.С.Тюнникову - средний уровень) – интеграция межвидовая (межпредметная) т.е. между образовательными областями на основе комплексно – тематического планирования. Такая интеграция проявляется в использовании одной области при изучении другой, и данная систематизация содержания приводит к формированию целостной картины мира в сознании детей. Межвидовая интеграция существенно обогащает внутривидовую. Одной из форм работы интеграции является интегрированная организованная образовательная деятельность (ИООД). В такой деятельности объединяются блоки разных образовательных областей, поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель интегрированной деятельности. Если общая цель определена, то из содержания областей берутся только те сведения, которые необходимы для ее реализации. Структура ИООД отличается от прежних занятий следующими особенностями:

1) предельной четкостью, компактностью, сжатостью представляемого материала;

2) логической взаимообусловленностью, взаимосвязанностью материала;

3) его большой информативной емкостью.

Четвертый уровень интеграции (По Ю.С.Тюнникову – деятельностная интеграция) предполагает объединение основных видов деятельности детей дошкольного возраста: познавательно-исследовательской, трудовой, художественно-творческой, коммуникативной, двигательной. Деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и обеспечить необходимые условия для появления нового образовательного продукта, в создание которого включены и педагоги, и дети, и родители. В результате освоения интегративной деятельности у ребёнка формируются целостные социальные и психологические образования, интегрированные способы деятельности, легко переносимые из одной сферы в другую, индивидуальный стиль деятельности, освоение социального опыта, развитие творческих способностей. Примером может служить реализация педагогической технологии «Развитие социальной компетентности застенчивого ребенка путем усвоения социального опыта через коммуникативные танцы».

Пятый уровень – интеграция межсистемная (По Ю.С.Тюнникову – высокий уровень). Этот уровень может быть охарактеризован как объединение содержания образовательных областей обучения, организованное по второму уровню интеграции, с содержанием образования, получаемого детьми вне ДОУ, например через участие в детско-взрослых проектов вне стен детского сада в окружающем его социуме.

Научными исследованиями ученых (А.Я.Данилюк, В.Т.Фоменко, К.Ю.Колесина, О.Г.Гилязова, А.Г.Кузнецова и другие) доказано, что содержание образовательного процесса может быть выстроено на основе различных подходов к осуществлению интеграции. Так, помимо уровней интеграции, в педагогике выделяются и другие ее виды. В.Т.Фоменко, А.Католиков, И.В.Коммина различают горизонтальное и вертикальное интегрирование. Под горизонтальным интегрированием понимается распространенный способ объединения сходного содержания ряда предметов. Под вертикальным интегрированием понимается объединение материала, который повторяется в разные годы, объединение на разном уровне сложности, объединение по определенной теме воспитания.

Интегрированно организованная образовательная деятельность как наиболее соответствующая физиологическим и психологическим особенностям детей дошкольного возраста, отвечающим за осуществление их познавательных процессов и личностное развитие, имеет ряд существенных преимуществ по сравнению с неинтегрированной.

1. Прежде всего, она способствует рассмотрению предмета, явления с нескольких сторон: теоретической, практической, прикладной, что важно для формирования целостной научной картины мира дошкольника, развитию его интеллектуальных способностей.

2. Она способствуют развитию в большей степени, чем неинтегрированные занятия, эстетического восприятия, воображения, внимания, памяти, мышления (логического, художественно - образного, творческого) детей дошкольного возраста.

3. Интегрированная образовательная деятельность, обладая большой информативной емкостью, позволяют вовлечь каждого ребенка в активную работу и способствуют творческому развитию детей.

4. Интеграция компонентов образовательной деятельности повышает мотивацию, формирует познавательный интерес дошкольников.

5. Интегративная деятельность за счет переключения на разнообразные ее виды и компоненты лучше способствует снятию напряжения, перегрузки, утомляемости детей, позволяет создать условия для поддержки детской инициативы в различных областях деятельности

6. Кроме этого, она оказывает положительное влияние и на деятельность воспитателя, способствует повышению роста профессионального мастерства педагога, требуя от него разнообразных широких знаний, мастерства владения методикой; разнообразная интегративная обогащенная деятельность является условиям для предотвращения эмоционального выгорания педагога.

Таким образом, интеграцию в дошкольном образовании следует отнести к одному из основных принципов построения образовательных программ, как соответствующую физиологическим и психологическим особенностям развития ребенка дошкольного возраста и дающую безусловные положительные эффекты его развития.

Рассмотрим функции образовательных программ в образовательном процессе организации с учетом методологии нового стандарта и принципа интеграции их содержания.

Функции основной образовательной программы и особенности планирования образовательной деятельности в дошкольном образовании в соответствии с принципами интеграции образовательного процесса и требованиями ФГОС

Первая функция: образовательные программы служат механизмом реализации стандартов, программы указывают способ достижения содержащихся в них результатов образования . Этот способ, традиционно указывал содержание деятельности обучающихся или воспитанников, методы деятельности педагога и распределение, порядок развертывания образовательной деятельности во времени (например, режим, расписание и др.). Причем речь шла об их необходимости и достаточности для получения требуемых результатов. Подразумевалось, что она может быть определена - обоснована теоретически и выявлена с помощью апробации программ на практике.

Однако в стандартах дошкольного образования планируемые результаты представлены не как цели, а как целевые ориентиры, под которыми понимаются не обязательные для всех детей, появляющиеся или формируемые к определенному возрасту качества, знания, умения, способности, ценности и т.д., а только как возможные, вероятностные результаты. В отличие от целей они не соотносятся с возрастом детей, то есть не определяются во времени. Более того, в раннем дошкольном детстве ребенок рассматривается как субъект собственного развития, который социализируется и учится с помощью взрослых на своем собственном опыте. Роль взрослого в этом случае состоит в поддержке детской инициативы, создании среды для ее проявления, в оказании помощи, в осуществлении с ним партнерской деятельности, в анализе вместе с ребенком его развития, а в детском понимании - состояния, настроения, желаний, планов и др. моментов повседневной жизни.

Эта особенность ФГОС отражается на характере программ дошкольного образования и на планировании образовательного процесса в целом. Основная функция программ будет в связи с отсутствием жестко заданных и предлагаемых сверху, то есть самими педагогом результатов, к которым «подтягивается» ребенок будет иной.

Образовательные программы дошкольного образования должны указывать, что делает на разных этапах возрастного развития сам ребенок и как рекомендуется взаимодействовать с детьми взрослым (имея в виду не только педагога, но и родителей), чтобы возникшие между ними взаимодействие, сложившиеся отношения и общая атмосфера были направлены на целевые ориентиры, содержащиеся в стандарте. Это основная функция образовательных программ - раскрыть содержание, принципы организации, методы, приемы, техники, порядок организации совместной, коллективно-распределенной, партнерской деятельности детей и взрослых в пространстве и во времени, наилучшим образом направленной, способствующей реализации целевых ориентиров, а также подходы к интеграции образовательной деятельности дошкольника. В стандартах назначение ООП образовательной организации определяется следующим образом: «Программа формируется как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования).

Если программа и программирование это достаточно жесткие понятия, родственные алгоритмам, то в данном случае речь идет о невозможности использования в образовании дошкольников каких-либо алгоритмов. Это планирование, которое, как правило, используют в ситуации высокой степени неопределенности, то есть когда невозможно точно определить результаты, время их получения из-за вероятностного протекания и неясности развития самого процесса. В ситуации неопределенности планирование не может строиться и исполняться сверху – от цели. Оно осуществляется снизу, исходя из предыдущих результатов развития ребенка. Однако при этом сохраняется его направленность, то есть удержание целевого ориентира.

В ситуации неопределенности педагог вынужден планировать свою деятельность, следуя за ребенком, наблюдая за его развитием, анализируя его результаты и соотнося их с общими целевыми ориентирами. Педагогу предстоит в процессе аналитической работы определять способствует ли активность ребенка, его поведение, отношения со взрослыми и сверстниками его развитию, приобретению базовых компетенций и целевых ориентиров. При таком планировании несравненно возрастает роль фактически непрерывного наблюдения, изучения развития каждого ребенка и значение, а самое главное, качество аналитической работы педагога.

Цели и планы следующего этапа работы с детьми, точнее «размер» шага, определяется в зависимости от того, на сколько индивидуальное развитие каждого ребенка будет совпадать или, наоборот, отличаться от неких общих тенденций и закономерностей в развитии детей каждой возрастной группы. Чем больше отклонений от общего, то есть отличий, индивидуального, уникального будет в развитии каждого конкретного ребенка, тем короче должен быть шаг педагога при планировании собственной деятельности и тем большее значение будет иметь анализ после каждого такого «шага» или этапа работы.

Вторая функция программ: программы служат основой для организации по ним реального образовательного процесса, а также осуществления его контроля и коррекции, если он перестает соответствовать требованиям, нужным для получения результатов.

Корректируются две вещи.

Во-первых, реальный процесс. Если отклонение в процессе носит угрожающий для получения положительных результатов характер, то его стараются скорректировать таким образом, чтобы он вернулся в прежнее русло, то есть стал соответствовать тому, что предусматривается программой, как наилучшим способом получения ожидаемых результатов.

Во-вторых, корректируется сама программа. Это нужно в том случае, если ее реализация не дает ожидаемых результатов. Программа – это прогноз желаемого будущего, а он может быть ошибочным, устаревшим, не соответствующим конкретным условиям. Во всех этих ситуациях первоначальная программа нуждается в коррекции.

Часто, и не только в школе, от педагогов требуется полное выполнение программы или они сами к этому стремятся. Полнота реализации программ и планов означает, что организацией были созданы все условия, и образовательная услуга оказана в полном объеме. Однако неверно слепо исполнять любую программу, следовать всему, что в ней содержится. Ее качество, соответствие условиям реализации нужно подвергать анализу.

Программы дошкольного образования также нужны для того, чтобы по ним осуществлять контроль и коррекцию образовательного процесса, как самим педагогам, так и проверяющим органам. Однако ФГОС вносит существенные коррективы в понимание данного процесса.

В детском саду, в отличие от предыдущих лет, приоритетом для организации работы с детьми служит не программа образовательной организации, пусть даже самая идеальная, и не планы, написанные педагогом, а собственная активность ребенка. Подход к планированию по ФГОС прямо противоположен методам коллективной «дрессировки» детей под какую-то ни было программу. Он не допускает включения дошкольников в заранее запланированные программы и планы взрослых: игры, прогулки, экскурсии, праздники, занятия и другие мероприятия, а тем более их постоянного одергивания, принуждения, насильственного включения в то, что делать надо. Индивидуальная деятельность в детском саду определяется самим ребенком, а коллективная совместно – на общем сборе детей и взрослых. И даже с маленькими детьми обязательно обсуждается все то, что будет дальше происходить в их жизни, чтобы они могли воспринимать план как их общее решение, а не план самих взрослых, в исполнение которого включаются дети.

Все сказанное выше в значительной степени определяет и особенности программ дошкольного образования, в том числе выполняющих роль примерных, с учетом которых будут разрабатываться программы организаций, и методы контроля их исполнения. В случае, если педагогические коллективы обладают достаточной квалификацией для адаптации образовательной программы, достаточно иметь программу, которая будет иметь обобщенный универсальный характер, то есть содержать общие модели, идеологию, принципы построения образовательного процесса. Наряду с ними программы могут быть максимально детальными, но при этом вариативными, например, строиться по типу модульных. Объяснять, обосновывать, как, с помощью каких методов и приемов наилучшим образом поддерживать развитие ребенка и как действовать в различных ситуациях. Разъяснять, какое поведение, какие результаты не нужно ошибочно принимать за отклонение в развитии и, следовательно, корректировать программу. Описывать, как действовать в ситуации отставания, опережения и других особенностей развития ребенка. Известно, что многие вещи корректируются в самом процессе развития и без специального вмешательства взрослого.

В этом случая проверяющий должен будет соотносить реальный процесс реализации с методологией, принципами, моделями дошкольного образования программ, а не с конкретным содержанием, распределенным во времени, жестко привязанным к срокам и другим программным требованиям. Контроль должен будет больше напоминать экспертизу: выявление и анализ целесообразности выбора педагогом тех или иных способов поддержки и организации взаимодействия детей.

Более жестко на предмет соответствия программе могут быть проверены санитарно-гигиенические условия, степень их благоприятствования развитию ребенка; предметно-пространственная среда – степень того, насколько она способствует развитию и позволяет достичь целевых ориентиров стандарта; компетентность педагогических кадров в планировании своей работы от ребенка, его индивидуального развития и личной инициативы, то есть стандарт условий.

Программа служит основной для контроля собственной деятельности со стороны педагога и воспитателя, заведующего детским садом. Такая аналитическая работа должна вестись ими постоянно.

Однако корректировать по ее результатам поведение ребенка (его деятельность, активность), а также свою собственную деятельность следует лишь тогда, когда есть полная уверенность, что сложившаяся ситуация либо недостаточна, либо препятствует развитию ребенка. Делать такой вывод по первому впечатлению нелегко и поэтому не всегда верно. В большинстве случаев нужно иметь большой объем данных, а значит и времени для наблюдения и анализа. Корректировка собственной деятельности, как и деятельности ребенка, таким образом, должна происходить продуманно и обоснованно, то есть в результате длительного компетентного наблюдения и анализа.

И, наконец, какую основную программу и когда нужно будет дорабатывать. Если программа будут ориентировочной: обобщенной или гибкой и вариативной, то она не будет нуждаться в частой переработке. Такие программы универсальны. Если программа детского сада будет представлять собой конкретный, детально пошагово и во времени регламентированный образец образовательной деятельности, то она просто очень скоро будет обречена на неуспех, так как не сможет служить основой эффективной деятельности в разнообразных ситуациях. Вряд ли реальное развитие детей будет соответствовать такой программе.

Третья функция программ: благодаря наличию общих, то есть разработанных для единого стандарта программ, на территории страны сохраняется единое образовательное пространство, все дети получают равные возможности для получения образования. Для этого программы должны опираться на ту методологию, те основные теоретические базовые принципы, которые содержатся в стандарте, соответствовать единым целевым ориентирам.

Раскрытие функций или назначения программ позволяет понять, что следует считать программой, соответствующей требованиям ФГОС.

Программа дошкольного образования – это теоретически и эмпирически обоснованная модель, содержащая описание поддерживаемой педагогами, ведущей для развития дошкольников самостоятельной деятельности детей; содержания, форм, технологий, методов и приемов поддерживающей это развитие деятельности взрослых (педагогов и родителей) с указанием целесообразных вариантов организации их коллективно-распределенной деятельности и ее интеграции во времени (в течение дня, недели, месяца, года) в предметно-пространственной среде детского сада и окружающего его социума; а также возможных образовательных результатов этой деятельности, служащих целевыми ориентирами реализации программы.

Конкретные требования, которым, кроме перечисленных выше качеств, должна соответствовать хорошая примерная основная образовательная программа и основная программа образовательной организации, подробно изложены в содержании ФГОС, благодаря чему их можно выделить и сформулировать для решения задач разработки и экспертизы программ.

Характеристика существующих видов программ дошкольного образования как основы для формирования примерных и основных образовательных программ дошкольных организаций

В соответствии с Законом об образовании РФ основные образовательные программы разрабатываются либо самостоятельно, либо с учетом программ, выступающих в качестве примерных. Детские сады также имеют право взять программы, которые отнесены к разряду примерных, и сделать на них ссылку, не разрабатывая собственных. В связи с этим возникает очень важный вопрос, какие программы могут служить примерными, каким требованиям они должны соответствовать. Для этого рассмотрим, какие программы дошкольного образования имеются на сегодня и разрабатываются в практике дошкольного образования (Схема 1).

Схема 1. Классификация программ, которые могут использоваться в качестве примерных для разработки основных образовательных программ дошкольных организаций.

В нашем дошкольном образовании имеются два вида программ, различающиеся степенью охвата образовательной системы: это комплексные основные образовательные программы дошкольного образования и парциальные образовательные программы дошкольного образования. Название парциальных программ происходит от латинского «partialis», что означает частичный, составляющий часть чего-либо. Парциальные программы могут быть посвящены решению конкретной проблемы развития дошкольников, определенной образовательной области или технологии, методу деятельности. ДО принятия ФГОС в дошкольном образовании имелось 12 комплексных и более 50 парциальных программ. Благодаря наличию этих программ, образование стало вариативным, у организаций и родителей появились возможности для выбора.

Среди имеющихся комплексных программ незначительная группа (2 программы) отнесена к авторским. В отличие от других комплексных и парциальных программ, авторские характеризуются ярко выраженной специфической позицией разработчиков на дошкольное образование, программу и нуждаются в наличие особых условий для реализации.

Программы пишутся с разной степенью обобщенности, и поэтому могут быть рамочными, либо конкретными. Большинство существующих на сегодня комплексных и парциальных программ характеризуются высокой степенью конкретности и детальности проработки всех включенных в них элементов: содержания, методов, режима организации образовательной деятельности и др. Это отвечает потребностям большой группы практиков.

Однако комплексный характер и высокий уровень детальности проработки содержания основных программ не оставляет простора для творчества и не побуждает педагогические коллективы к привязыванию программы к конкретным условиям деятельности. В такие программы сложно адаптировать парциальные, так как они уже сами по себе являются полными и достаточными, охватывают все части образовательной системы. Это противоречит реализации права участников образовательных отношений на разработку части программы (40% от общего объема), соответствующей потребностям, мотивам, интересам детей, членов их семей, обусловленных особенностями индивидуального развития дошкольников, спецификой национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность, сложившимися традициями, а также возможности педагогического коллектива. Их широкое распространение в практике может привести к уменьшению вариативности дошкольного образования, к игнорированию уникальности образовательных организаций и их коллективов, к недостатку учета индивидуальных различий воспитанников.

С юридической точки зрения примерными следует считать программы, прошедшие экспертизу и рекомендованные МОН РФ для разработки основных образовательных программ организаций. К ним целесообразно отнести те комплексные и парциальные, а также авторские программы, структура и содержание которых будет соответствовать требованиям ФГОС и содержащимся в нем целевым ориентирам образования дошкольников. При этом желательно, чтобы они имели характер рамочных: обладали высокой степенью обобщенности, содержали лишь общие подходы, принципы, модели реализации стандарта, а также механизмы адаптации программ к конкретным условиям деятельности. Такие программы, а также большое число дополняющих их парциальных в большей степени будут способствовать разработке собственных уникальных программ образовательных организаций, соответствующих требованиям ФГОС.

Требования к качеству примерных основных образовательных программ дошкольных организаций

Основой для разработки и экспертизы примерных программ служат требования к их качеству. Знание требований к качеству примерных образовательных программ важно не только для их разработчиков, но и для тех, кто будет с учетом примерных разрабатывать свои собственные образовательные программы, а значит должен уметь делать выбор примерных и разбираться в их качестве.

Основные требования к качеству примерных программ, безусловно, продиктованы ее ролью как механизмом реализации стандартов. Этому назначению программы подчинены и другие ее функции, речь о которых велась выше: служить основой для достижения целей, являться средством для проведения контроля и коррекции реализуемого образовательного процесса. Помимо них, примерная программа должна отвечать также требованиям, благодаря которым она могла бы служить основой для разработки собственных программ. Таким образом, требования к примерным программам должны давать ответы на три вопроса:

Какая примерная программ является качественной, то есть будет наилучшим образом выполнять функции, свойственные образовательным программам;

Какая примерная программа может служить механизмом для реализации ФГОС;

Какая примерная программа будет служить хорошей основой для разработки собственных образовательных программ.

Выступая в роли механизма реализации стандарта, примерная программа показывает, каким образом можно реализовать на практике содержащиеся в нем положения и, главным образом, его новые идеи. Как образовательная программа она должна определить требования к совместной деятельности детей и взрослых, порядок и режим ее организации во времени и в пространстве. Они также должны соотноситься с идеологией стандартов и способствовать направлению образовательной деятельности на содержащиеся в нем целевые ориентиры, раскрывать способы интеграции образовательной деятельности дошкольников и методы работы воспитателя.

В связи с этим особенно важно, чтобы в трактовке процессов развития дошкольников, а, следовательно, в выборе принципов построения содержания и методов работы воспитателя, примерная программа опиралась на положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, являющейся методологической основой стандарта.

Одним из наиболее важных для создания нового стандарта положений стал тезис Л.С. Выготского об активности ребенка. Ребенок учится самостоятельно и не должен рассматриваться педагогами как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого - воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений, «дрессировки» ради достижения внешних поставленных взрослыми целей и планов. Он в состоянии сам определить зону своего актуального развития. А то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми в сотрудничестве с ними, является «зоной его ближайшего развития». Таким образом, ребенок становится не только таким, каким его учат быть взрослые, а, таким, чему он научился сам, в том числе у взрослых и вместе с ними.

Тезис об активности ребенка и способности к самообучению, сделали важным тезисы стандарта о поддержке детской инициативы как основного способа планирования «от детей» или «следуя за детьми», что также должно учитываться при написании примерной программы. В связи с этим наиболее полно отражают требования стандарта тем программы, в которых описывается самостоятельная деятельность детей в разные возрастные периоды и дается ее интерпретации с точки зрения ее значения для их развития. Требованиям нового стандарта соответствуют те программы, где описано, как и чему учится ребенок, корректно раскрывается связь описываемой деятельности с включенными в стандарт планируемыми результатами и направлениями развития: социально-коммуникативным, познавательным, речевым, художественно-эстетическим, физическим развитием. Хорошая программа содержит описание методов включения детей в коллективное планирование своей деятельности с помощью других сверстников и взрослых, например коллективные сборы и др. Она раскрывает особенности планирования с детьми общих значимых событий в течение недели, месяца, года. В программе, позволяющей выполнить требования ФГОС, содержатся методы осуществления планирования «от детей», «вместе с детьми», «следуя за детьми».

В примерных программах должны быть правильно по-новому сформулированы новые функции взрослых, которые, согласно требованиям ФГОС, состоящие не в организации деятельности ребенка сверху, а являющиеся поддерживающими, создающими условия для проявления активности самим ребенком. Взрослые (педагоги, воспитатели) готовят среду, представляют материалы, наблюдают за поведением ребенка, фиксируют наиболее важные моменты в его поведении, характеризующие развитие, поддерживают его инициативу, оказывают помощь, не делая ничего за ребенка, поощряют в нем самостоятельность и активность; учат на собственном примере, показывая образцы выполнения деятельности, передают свой опыт; делают вместе с ребенком; помогают планировать день или более далекие события, анализировать результаты дня.

Второе, взятое за основу, положение состоит в том, что главным источником развития личности ребенка является социальная среда. В стандарте она названа развивающей предметной пространственной средой. Развитие ребенка, по мнению Л.С. Выготского, происходит через использование ребенком «психологических орудий: таких как - язык, письмо, система счета путем их естественного созревания. Для развития мышления, восприятия, памяти и других психических функций первоначально ребенок должен пройти через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид. На этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, должно происходить в его сотрудничестве вместе со взрослыми. Именно сотрудничество, то есть диалогичность взаимодействия с другими людьми является главным источником развития личности ребенка.

По мере отработки деятельность ребенка сворачивается, интериоризируется, взращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интерпсихической. Психические функции и деятельность ребенка приобретают все большую автоматизированность, осознанность и произвольность.

Если у ребенка возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, то всегда возможна экстериоризация - вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешней предметной деятельности, служащей для ребенка развивающей средой. Замысел, присутствующей во внутреннем плане в случае затруднений может быть отработан действиями во внешнем плане.

В связи с этим в хороших программах должно уделяться особое место описанию организации, насыщения и использования развивающей предметно-пространственной среды. В программе должно быть показано, каким образом можно достичь вариативности, гибкости, мобильности предметной развивающей среды для организации различных видов деятельности ребенка и для интеграции этих видов. Желательно, чтобы программа раскрывала возможности среды для различных сторон развития ребенка: социально-коммуникативного; познавательного, речевого, художественно-эстетического, физического, и для развития детей в целом, включая тех дошкольников, которые имеют проблемы в состоянии здоровья. Хорошая программа должна показывать возможные способы самостоятельного использования ребенком объектов, материалов и предметов среды для приобретения им опыта и познания окружающего мира, а также методы использования среды в совместной со взрослыми деятельности.

Так как, согласно теории Л.С. Выготского, для развития ребенка большое значение имеет общение со сверстниками и взрослыми, примерные программы должны раскрывать, каким образом нужно создавать условия для общения детей и взрослых, как выстраивать общение с детьми в конфликтных ситуациях, какие методы в общении использовать.

Особое внимание в программах рекомендуется уделить вопросам задействования потенциала семей воспитанников. Желательно, чтобы в примерных программах было показано, какие возможности семей предлагается использовать в работе с воспитанниками дошкольных организаций, в каких формах и методах может проходить взаимодействие педагогов с родителями. Хорошая программа должна содержать рекомендации по налаживанию диалогового партнерского взаимодействия профессиональных воспитателей с родителями.

И, наконец, еще одним, положенным в основу ФГОС, служит представление Л.С. Выготского о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе. Периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Не смотря на то, что кризисы неизбежны и проходят болезненно, явное неблагополучие ребенка во время кризиса не является закономерностью, и может быть следствием неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.

Данное положение определило новый подход к постановке целей дошкольного образования. Теперь стандарт, а значит и примерная основная программа, должны будут формулировать планируемые результаты не как цели, а как целевые ориентиры. От целей они отличаются невозможностью их определения во времени, а, следовательно, их получение к определенному сроку не может быть проверено. На основании результатов развития ребенка также нельзя, согласно ФГОС, производить оценку работников детских садов и самих образовательных организаций. Диагностика развития детей должна производиться индивидуально. Оценки развития детей должны осуществляться не на основе их сравнения с нормой, а путем выявления особенностей индивидуального развития ребенка и анализа повлиявших на это факторов. Предполагается, что в примерных программах заданные стандартом результаты будут конкретизированы разработчиками с учетом специфики вариативных программ: содержания, форм и методов образовательной деятельности, организации развивающей предметно-пространственной среды. Однако, их конкретизация не должна приводить к доминированию знаниевых результатов. Планируемые результаты примерной программы должны формулироваться в виде базовых характеристик личностного развития и базовых компетенций ребенка.

В отличие от основной, примерные образовательной программы должны иметь более обобщенный характер, делающий их в какой-то степени универсальными, но не усредненными. Они могут также содержать вариативные способы осуществления образовательной деятельности и включать рекомендации по использованию предлагаемых вариантов в практике.

Программы организаций, наряду с обязательной, содержат часть, формируемую участниками образовательных отношений. Она может быть разработана на основе нескольких парциальных программ.

Методологические подходы к построению содержания образовательных программ далее сформулированы в виде перечня требований к их качеству.

Требования к качеству примерных образовательных программам

1.Общие требования к программам

1.1.Структура ПООП должна включать три основных раздела: целевой, содержательный и организационный.

1.2.Основой для построения программы должен служить культурно-исторический подход Л.С. Выготского, являющейся методологией ФГОС. Содержание ПООП должно обладать методологическим и методическим единством.

1.3.Программа должна быть написана на русском языке, текстовой материал должен соответствовать нормам современного русского языка, изложение материала программы должно быть ясным, логичным, понятным.

2.Требования к целевому разделу ПООП.

2. 1.Требования к содержанию пояснительной записки к программам

2.1.1.В пояснительной записке должны содержаться принципы, подходы к формированию ПООП, которые раскрывают замысел ее формирования.

2.1.2.Принципы и подходы к формированию ПООП должны соответствовать методологии и требованиям ФГОС.

2.1.3. Пояснительная записка к программе должна включать значимую для реализации программу информацию, включающую сущность научных взглядов на развитие детей раннего и дошкольного возраста, используемых в качестве обоснования для формирования и реализации программы:

Вариативных форм, методов,

Режима организации образовательной деятельности,

Взаимодействия с родителями,

Интеграции компонентов программы,

Оборудования, использования развивающей предметно-пространственной среды детского сада и социума и др. значимых элементов.

2.2.Требования к формулированию планируемых результатов - целевых ориентиров ПООП.

2.2.1.Целевые ориентиры ПООП должны соответствовать и конкретизировать целевые ориентиры дошкольного образования, содержащиеся во ФГОС.

2.2.2.В ПООП могут содержаться новые перспективные целевые ориентиры, способствующие дальнейшему развития качества и содержания дошкольного образования.

2.2.3.Целевые ориентиры ПООП должны быть содержательно связаны с ПООП начального общего образования, сформулированы в соответствии с требованиями преемственности и развития.

2.2.4. Целевые ориентиры ПООП должны быть реалистичными с точки зрения.

2.2.4.1.соответствия планируемых результатов возрастным и индивидуальным особенностям дошкольников;

2.2.4.2.возможности обеспечения в массовой практике соответствующего им образовательного процесса и условий для освоения ПООП: психолого-педагогических, научно-методических, кадровых, предметно-пространственной среды и др.

2.2.5. Целевой раздел может включать методику для диагностики целевых ориентиров программы и отслеживания процесса развития дошкольников, позволяющую определять необходимость и содержание коррекции образовательной деятельности и ее условий.

4. Требования к содержательному разделу ПООП (ООП)

4.2.1.описание поддерживаемой педагогами, ведущей для развития дошкольников самостоятельной деятельности детей (чему и как учатся дети) в пяти образовательных областях: социально-коммуникативном развитии; познавательном развитии, речевом развитии, художественно-эстетическом развитии, физическом развитии; раскрывать подходы к интеграции деятельности в указанных образовательных областях;

4.2.2.описание содержания, вариативных форм, технологий, методов и приемов деятельности взрослых, педагогов и родителей как участников совместных образовательных отношений (что и как делают взрослые) по поддержке детской инициативы и процесса развития детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, специфики образовательных потребностей и интересов;

4.2.3.описание вариативных форм и методов партнерского взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников;

4.2.4.описание вариантов организации самостоятельной и коллективно-распределенной деятельности детей и взрослых во времени (в течение дня, недели, месяца, года как режим или порядок их организации) и в предметно-пространственной среде детского сада и окружающего его социума.

4.3. Требования к части содержательного раздела ПООП для детей с ограниченными возможностями здоровья, нуждающихся в коррекционной работе и/или инклюзивном образовании (в случае, если эта работа предусмотрена программой).

Данная часть должна включать:

4.3.1. описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей;

4.3.2. описание специальных условий реализации ПООП для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья;

4.3.3. описание механизмов адаптации примерной программы на основе дополняющих ее специальных парциальных образовательных программ для работы с детьми, нуждающимися в коррекционной работе и/или инклюзивном образовании.

4.4. Общие требования к содержательному разделу ПООП.

4.4.1. Степень обобщенности содержания и вариативных форм, способов, методов и других средств освоения ПООП должна быть такой, чтобы педагогический коллектив детского сада мог самостоятельно справиться с помощью содержащихся в ней рекомендаций с ее адаптацией применительно к собственным условиям деятельности и разработать уникальную ООП.

4.4.2. Степень детальности содержательного раздела ПООП не должна быть избыточной и носить слишком конкретный характер, побуждающий коллективы к механическому копированию примерной программы без ее адаптации к собственным условиям деятельности.

4.4.3. В разделе должны быть указаны способы интеграции компонентов программы на всех ее уровнях: содержательном, методическом, деятельностном.

5. Требования к организационному разделу программ

Организационный раздел ПООП должен:

5.3.раскрывать особенности планирования и организации рекомендуемых событий, праздников, мероприятий;

5.4.включать описание особенностей организации развивающей предметно-пространственной среды, необходимой для полноценной реализации программы.

3. Требования к качеству основных образовательных программ дошкольных организаций.

В отличие от примерных программы образовательных организаций должны максимально учитывать условия собственной деятельности, к которым относятся:

· размер детского сада, определяемый количеством детей и групп;

· потребности, мотивы и интересы детей, членов их семей, обусловленные особенностями индивидуального развития дошкольников, спецификой национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность, сложившимися традициями, возможности педагогического коллектива;

· контингент родителей, их возможности и готовность участвовать в образовательном процессе совместно с педагогами детского сада;

· кадровые, материально-технические условия (наличие помещений, их оборудование и др.) детского сада;

· возможности окружающего социума для развития детей;

· ожидаемые перспективы развития данного детского сада и соседних дошкольных организаций,

· решение проблемы обеспечения детей местами в дошкольных организациях в муниципалитете и др.

Программа организации может также включать те элементы деятельности, которые составляют ее уникальность, отличают детский сад от других организаций. Это собственные традиции, устои, свои находки в работе с дошкольниками, то есть опираться на свой собственный положительный опыт и др.

ООП детского сада может включать часть, ориентированную на детей с ограниченными возможностями здоровья, нуждающихся в коррекционной работе и/или инклюзивном образовании.

План лекции:

1. Интеграция как средство организации образовательного процесса: системообразующий фактор интеграции
2. Интегрированная познавательная задача как системообразующий фактор интеллектуального развития дошкольников; типы интеграции.
3. Технология проектной деятельности дошкольников как средство интеграции образовательных областей

Цель : систематизация представлений педагогов о системных обновлениях в дошкольном образовании, активизация деятельности по внедрению ФГТ

Ключевые слова: принцип интеграции образовательных областей; комплексно-тематический принцип; системообразующий фактор интеграции, технология проектной деятельности.

Литература:

1. Веракса, Н.Е. Проектная деятельность дошкольников: Пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. – М.: Мозаика-синтез, 2008. – 112с.
2. Емельянова, И.Е. Интегрированная познавательная задача как системообразующий фактор ху-дожественно-творческого развития ребёнка / И.Е. Емельянова // начальная школа Плюс До и После. – 2011. - №10. – С.1-7.
3. Кириенко, С.Д. Интеграция содержания образования в практике работы ДОУ /С.Д. Кириенко /Начальная школа Плюс До и После. – 2011. - №10. – С.1-5.
4. Морозова, Л.Д. Педагогическое проектирование в ДОУ: от теории к практике / Л.Д. Морозова. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 128с.
5. Савенков, А.И. Методика исследовательского обучения дошкольников / А.И. Савенков. – Самара: Учебная литература, 2010. – 128 с.
6. Трубайчук, Л.В. Интеграция как средство организации образовательного процесса/ Л.В. Трубайчук // Начальная школа Плюс До и После. – 2011. - №10. – С.1-7.
7. Успех. Методические рекомендации: пособие для педагогов/ [Н.О. Березина, О.Е. Веннецкая, Е.Н. Герасимова и др.; науч.рук. А.Г. Асмолов; рук.авт.коллектива Н.В.Федина]. – М.: Просвещение, 2011. – 240с.

I . Интеграция как средство организации образовательного процесса: системообразующий фактор интеграции

В Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования определены подходы и принципы построения образовательного процесса, который должен строиться с учётом интеграции образовательных областей в соответствии с их спецификой и возрастными возможностями и особенностями детей дошкольного возраста.

Принцип интеграции является инновационным и обязывает дошкольные образовательные учреждения коренным образом перестроить образовательную деятельность в детском саду на основе синтеза, объединения образовательных областей, что предполагает получение целостного образовательного продукта, обеспечивающего формирование интегральных качеств личности дошкольника и его гармоничное вхождение в социум.

Понятие интеграции относится к общенаучным и заимствовано педагогической наукой из философии, где интеграция понимается как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. В 1993 году на сессии ЮНЕСКО было принято рабочее определение интеграции как такой органической взаимосвязи, такого взаимопроникновения знаний, которое должно вывести ученика на понимание единой научной картины мира.

Необходимость реализации принципа интеграции в дошкольном образовании заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии. Использование интеграции в дошкольном образовании объясняется прежде всего биологическим феноменом, который характеризуется интенсивным созреванием организма и формированием психики. Ребёнок дошкольного возраста в сравнительно короткий период проходит все стадии развития человечества.

По мнению А.Ф. Яфальян, быстрое развитие ребёнка обеспечивают голографическое (целостное) и субсенсорное (сверхчувствительное) восприятие мира, которые являются врождёнными. Именно голографичность и субсенсорность позволили дошкольнику осваивать мир в короткие сроки, за 4–5 лет пройти этапы развития человечества. Высокая чувствительность, целостность восприятия мира дают ребенку возможность наиболее полно, объёмно, быстро и точно усваивать человеческий опыт. Обеспечение систематического функционирования интеграционного процесса позволяет создавать целостную систему развития у дошкольников познавательной активности и даёт возможность целостно воспринимать окружающий мир, не нарушая его природу.

В дошкольной педагогике проблемой взаимосвязи видов детской деятельности с позиций комплексного и интегрированного подходов занимались Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, С.П. Козырева, Т.С. Комарова, Г.П. Новикова и др.
Т.С. Комарова, например, рассматривает интеграцию как форму взаимосвязи, глубокого взаимопроникновения разного содержания образования детей дошкольного возраста, охватывающую все виды художественно-творческой деятельности. Она подчёркивает, что в интеграции один вид искусства выступает доминирующим, другой – сопутствующим, помогающим более широкому и глубокому осмыслению образов и их созданию разными выразительными средствами.

Однако интегрированные занятия как форма интегрированного образования дошкольников специально не изучались. Более того, до недавнего времени в ДОУ существовала предметная система обучения, воспитания и развития, и получалось, что знания оставались разрозненными, искусственно расчленёнными по предметному принципу.

Проектирование образовательного процесса в современном дошкольном образовательном учреждении требуетоснования на принципе интеграции образовательных областей и комплексно-тематическом принципе, позволяющем интегрировать содержание дошкольного образования в рамках той или иной темы. Выбор темы и интегрируемых образовательных областей принадлежит педагогам, реализующим основную общеобразовательную программу дошкольного образования с учетом индивидуальных особенностей детей и специфики условий осуществления образовательного процесса .

В настоящее время разработка интегрированных занятий через синтез образовательных областей не является целью проектирования образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. Принципиально новым подходом к дошкольному образованию является конструирование целостного интегративного процесса взаимодействия взрослого и ребёнка на определённую тему в течение одного дня (недели), в котором будут гармонично объединены различные образовательные области для целостного восприятия окружающей действительности.

Основные преимущества интегративного подхода в образовательном процессе заключаются в том, что он:
1) является условием развития системы знаний, овладения основами наук;
2) способствует формированию научной картины мира;
3) позволяет достигать большего эффекта в развитии воспитанников;
4) обеспечивает формирование качеств личности дошкольника для гармоничного вхождения в социум;
5) реализует сотворчество детей и значимых взрослых как взаимодействие всех субъектов образовательного процесса .

Поиск основания для объединения, выявление системообразующего фактора - важное условие интеграции содержания образования. С.Д. Кириенко под системообразующими факторами предлагает рассматривать идеи, явления, понятия, предметы, способные соединить компоненты системы, стимулировать деятельное проявление, сохранить определённую и необходимую степень свободы компонентов, обеспечить саморегуляцию новой системы и её саморазвитие. В соответствии с этими ориентирами в дошкольном и предшкольном образовании возможна систематизация вокруг категорий различного характера («живое», «неживое», «движение», «качество», «количество», «потребности» и др.), что даёт возможность получения детьми первоначальных образных представлений о разных «картинах» мира.

Л.В.Трубайчук для эффективной организации интеграционного процесса в дошкольном образовании выделяет системообразующий фактор интеграции как «рабочей единицы», которым может быть любой компонент содержания дошкольного образования, качественные характеристики его участников. Ею выделены четыре системообразующих фактора :

1. Основной системообразующий фактор - образовательные области. ФГТ выделяют 10 образовательных областей, которые не должны реализовываться в образовательной деятельности дошкольного образовательного учреждения в чистом виде – необходим их синтез, нужна интеграция, которая обеспечит качественное и количественное изменения формирования качеств личности дошкольника. При этом нужно понимать, что образовательным областям придаёт целостность не столько их объединение, сколько проникновение одной области (или нескольких) в другую.
2. Второй системообразующий фактор - интеграция образовательных областей на основе календарно-тематического планирования , которая определяет логико-содержательную основу целостного образовательного процесса.
3. Третий фактор - интеграция основных видов деятельности детей дошкольного возраста: познавательно-исследовательской, трудовой, художественно-творческой, коммуникативной, двигательной. Деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и обеспечить необходимые условия для появления нового образовательного продукта, в создание которого включены и педагоги, и дети, и родители. Таким образовательным продуктом могут выступать новое знание, рисунок, танец, спектакль, составленный ребёнком текст и др.
В результате освоения интегративной деятельности у ребёнка формируются целостные социальные и психологические образования, интегрированные способы деятельности, легко переносимые из одной сферы в другую, индивидуальный стиль деятельности, освоение социального опыта, развитие творческих способностей.
4. Четвёртый системообразующий фактор - формирование интегративных качеств личности, которые предусмотрены ФГТ в качестве конечного результата освоения основной общеобразовательной программы. По своей сути личность целостна, системна. В процессе личностного становления ребёнок постепенно обретает самостоятельность как способность к автономному существованию и социальную активность как способность создавать и поддерживать свои отношения со средой. Интегральная индивидуальность каждой личности складывается в процессе воспитания, развития и обучения.

И.Е. Емельянова рассматривает интеграцию как системообразующий фактор освоения научной картины мира и основу гармоничной социализации дошкольников. Она устанавливает структурные связи интеграции в содержании понятий и деятельности по освоению образовательных областей ФГТ .

В Федеральном документе выделены линии воспитания (духовно-нравственное, гражданское, патриотическое, гендерное, воспитание здорового безопасного образа жизни) и единые воспитательные процессы, ориентированные на воспитание гражданина, любящего свой народ, свой край и свою Родину, толерантно относящегося к культуре, традициям и обычаям других народов. ФГТ намечает также линии развития детей дошкольного возраста (физическое, социально-личностное, познавательно-речевое, художественно-речевое направления развития дошкольников). Интеграция образовательной деятельности должна учитывать и обеспечивать процессы воспитания и развития дошкольника.

Интеграция как целостное явление, объединяющее образовательные области, разные виды деятельности, приёмы и методы в единую систему на основе календарно-тематического планирования, выступает в дошкольном образовании ведущим средством организации образовательного процесса, ведущей формой которого становятся не занятия, а совместная со взрослыми и самостоятельная деятельность детей.

Таблица 1

Образовательные области	Вид деятельности
Познание	Проектная деятельность - составление схемы-карты космического маршрута	Дети обозначают планеты (Марс, Венера, Юпитер, Луна), на которых они делают остановки)
		Получение знаний о галактике, космических полётах, одежде космонавтов
	Конструирование ракеты из кубиков	Совместная деятельность по конструированию
Физическая культура	Активная физическая деятельность	Разучивание гимнастики для космонавтов
Здоровье	Исследовательская деятельность	Пища космонавтов
Безопасность	Исследовательская деятельность Коммуникативная деятельность.	Охрана здоровья космонавтов
Коммуникация	Коммуникативная деятельность	Творческие рассказы о полёте, путешествии по Луне
	Читательская деятельность	Чтение-слушание рассказов
		Разучивание и исполнение песни о космосе
Художественное творчество	Художественно-творческая деятельность	Рисование на тему «Путешествие в Космос»
Социализация	Коммуникативная деятельность	Первичное представление о профессии
		Сюжетно-ролевые игры в космонавтов

Таблица 2

Образовательные области	Вид деятельности
Познание	Познавательная Исследовательская	Дети наблюдают пробуждение природы
Здоровье	Исследовательская
Коммуникация		Творческое рассказывание о приметах весны
Безопасность	Исследовательская Коммуникация	Дети выясняют, какие опасности могут возникнуть зимой
	Творческая	Дети мастерят кормушки для птиц
Чтение художественной литературы	Читательская	Чтение-слушание и разучивание стихов о весне
	Художественно-творческая	Разучивание и исполнение песни о весне
Художественное творчество	Художественно-творческая деятельность	Рисование на тему «Мои открытия весной»
Социализация	Коммуникативная	Первичное представление о деятельности землепашцев
		Подвижные игры

II . Интегрированная познавательная задача как системообразующий фактор развития интегративных качеств личности дошкольника: типы интеграции

По мнению воспитателей-практиков, интеграция реализуется естественно при изучении каких-либо явлений через смену видов игровой деятельности детей. Но на современном этапе развития дошкольного образования педагоги дошкольных образовательных учреждений стали искать пути совершенствования процесса интеграции в направлении большей целостности и прозрачности, объединения образовательных областей, наиболее эффективно обеспечивающих разностороннее развитие детей с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям (физическому, социально-личностному, познавательно-речевому, художественно-эстетическому).

Качественное осуществление интеграции в дошкольном образовательном учреждении возможно лишь при определении форм интеграции, которые будут обеспечивать синтез образовательных областей, взаимосвязь разных видов деятельности и формирование интегративных качеств личности дошкольника в процессе воспитания, развития на основе календарно-тематического планирования. Формы интегративного процесса характеризуют конечный продукт, приобретающий новые функции и новые взаимоотношения педагога, ребенка, родителей в течение одного дня, одной недели. Такими интегративными формами могут выступать совместные творческие проекты и исследования, праздники, эксперименты, экскурсии, сюжетно-ролевые игры.

Интеграция позволяет раскрыться каждому ребёнку в совместной деятельности, найти применение своих способностей в создания коллективного и индивидуального творческого продукта. Важным аспектом является представление результатов этой деятельности (на мероприятиях, где воспитатели, родители, педагоги дополнительного образования являются не наблюдателями, а активными участниками).

Совместная деятельность субъектов образовательного процесса характеризуется как осуществление внутренних и внешних связей процессов непрерывного образования и развития, которые имеют такие характеристики, как связь, взаимосвязь, единство, систематичность, неравномерность, прерывность–непрерывность, гибкость.

Коллективный субъект – это функционирование детско-взрослой группы людей, выполняющих совместную созидательную деятельность на высшем уровне своей активности через самоорганизацию, саморегуляцию, согласование внешних и внутренних условий осуществления этой деятельности. Значимой составляющей совместной деятельности является сотрудничество и сотворчество в групповом субъекте – общение, переживание радости, созидание, отсутствие привилегии указывать, контролировать и оценивать. В процессе этой деятельности чувствуют, принимают, доверяют, открываются, планируют, самостоятельно и совместно рефлексируют .

Организация образовательного процесса, направленного на реализацию принципа интеграции образовательных областей при формировании целостного восприятия мира, предполагает, что содержание этих областей будет усвоено более эффективно в совместной деятельности на основе принципа проблемности. Именно постановка и решение творческой задачи обеспечивают единство системы «значимый взрослый – содержание образования – ребенок».

Интегрированная познавательная задача – это такая проблемная задача, которая включает субъектов образовательного процесса в деятельность по установлению и усвоению связей между структурными элементами образовательных областей. Интегрированные познавательные задачи отражают общенаучный уровень, который фиксирует отношения объективного мира: «система–функция», «строение–свойство», «явление–сущность» и др.
Классификация интегрированных познавательных задач возможна в соответствии с содержательным, процессуальным и личностным критериями. Одним из преимуществ организации эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса является создание условий для поисковой деятельности детей при решении интегрированных познавательных задач. Совместный творческий поиск способствует развитию природной любознательности.

И.Е. Емельянова рассматривает особенности решения интегрированных познавательных задач в различных типах интеграции:

1. Тематическая интеграция предполагает систему познавательных задач, проблемных вопросов, заданий для раскрытия ведущих идей и понятий, отражающих ретроспективы и перспективы интегративного процесса. Данный тип интеграции обеспечивает единство конкретного и абстрактного в усвоении знаний, обеспечивает большую степень обобщённости, глубины, мобильности, повышает мировоззренческое значение приобретаемых знаний. Основу организации тематической интеграции составляет планирование на базе смежных, связанных между собой понятий.

Освоение знаниевых единиц различных образовательных областей («Социализация», «Познание», «Чтение художественной литературы», «Коммуникация») и смена видов деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, читательской, художественно-эстетической) обеспечивают достижение поставленной цели.

2. Проблемно-тематическая интеграция – это выдвижение общенаучной проблемы и поэтапное её решение через освоение нескольких тем нескольких образовательных областей. Данный вид интеграции усиливает содержательно-смысловые связи образовательных областей при раскрытии проблемы, а также способствует активизации группового субъекта.

Прохождение ребенком собственного исследовательского пути от замысла к идее, от идеи к противоречию, от коллекционирования фактов (явлений, объектов) к их классификации, от метода проб и ошибок к решению творческой задачи, разрешению противоречия обеспечиваетсяпроблемно-тематической интеграцией. Тема взаимодействия носит уже мировоззренческий характер, повышает способность теоретических обобщений, развивает личностные качества дошкольников, что отражает социально-личностный уровень.

3. Широкая проблемная интеграция – это выдвижение общего противоречия для ряда образовательных областей, предполагающее последовательное решение исследовательской или творческой задачи в групповом субъекте с последующей защитой или презентацией собственного продукта. Данный тип интеграции предполагает организацию коллективной и индивидуальной познавательной деятельности, в результате которой развиваются предпосылки духовно-творческой самореализации личности.

Под духовно-творческой самореализацией дошкольников понимается процесс реализации детьми в микросоциуме актуальных и потенциальных способностей, в результате чего средствами творческой деятельности ребёнок изменяет и преобразовывает себя с ориентацией на нравственные ценности. Ядром широкой проблемной интеграции является духовно-творческая задача как сотворчество значимых взрослых и детей по разрешению противоречия в искусственно созданной ситуации, осознания детьми их общественно значимых целей в духовно-творческой деятельности.

Сложность осуществления тематической и проблемно-тематической интеграции представляет реализация взаимосвязи «человек – природа – культура», в которой важно установить гармонию между естественно-научным и гуманитарно-эстетическим циклами, соединить научно-логическое и художественно-образное познание. Например, изучая объекты живой природы, воспитатели интегрируют следующие образовательные области: «Познание», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка», реализуя их через различные виды творческой и репродуктивной деятельности детей.

Продумывая органичные переходы от эстетического восприятия природы к восприятию произведений искусства и литературы и далее – к более глубокому общению с природой и наслаждению искусством, педагоги ДОУ должны помнить о специфике субъектного отражения красоты природы в литературе, музыке и живописи. Ведь среди детей найдутся такие, кому захочется «анатомировать» объекты природы, уйти от восприятия прекрасного и углубиться в изучение формы.

Организация взаимодействия со значимыми взрослыми и сверстниками в познании целостной картины мира является непременным условием развития творческих способностей. В настоящее время, реализуя принцип интеграции, ФГТ ориентирует не на чётко спланированное и организованное по хронометражу занятие, а на взаимодействие – совместную деятельность всех субъектов образовательного пространства в целостном интегрированном процессе.

Интеграция предполагает следование за индивидуальным восприятием каждого ребёнка. Педагогу здесь могут помочь творческие задачи и проблемные вопросы по изучаемой теме.

III. Технология проектной деятельности дошкольников как средство интеграции образовательных областей

Дошкольный возраст является периодом интенсивного развития познавательного интереса к окружающему миру и формирования различных познавательных позиций по отношению к предмету деятельности. К старшему дошкольному возрасту мозг детей перестраивается для усвоения новой информации и по своим функциональным характеристикам уже готов к восприятию большей по объёму и сложной по качеству информации. Определяющую роль начинает играть память как средство накопления активно приобретаемого в данный период личного опыта. Заметно возрастают возможности умственной деятельности, развивается способность обобщения, существенно увеличивается последовательность мыслительных операций.

По мнению Л.С. Выготского, для детей характерна синкретичность восприятия, выражающаяся в нерасчленённости чувственного образа объекта. Синкретизм имеет большое значение в процессе развития мышления. Для эффективного осуществления интеграции необходимо развивать все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильное, кинестетическое, вкусовое, обонятельное.

Чтобы правильно отобрать содержание знаний для их дальнейшей интеграции, важно учитывать, что, помимо наличия общих оснований, они должны:

1) расширять и обогащать имеющиеся представления дошкольников;
2) быть нужными при последующем обучении в школе;
3) быть доступными и опираться на личный опыт, связываться с повседневной жизнью.

Кроме того, знания должны вовлекать детей в решение проблемно-поисковых задач, сформулированных на основе личного опыта; активизировать познавательные интересы, стремление к усвоению новой информации; стимулировать умственную деятельность (процессы анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации); повышать уровни самоконтроля, самоорганизации и самооценки.

Как один из вариантов интеграции в дошкольном образовании рассматривается метод проектов. Как показывает практика, использование в образовательной деятельности метода проектов способствует формированию у дошкольников позиции самостоятельности, активности, инициативности в поиске ответов на вопросы, в процессе систематизации информации, в практическом применении приобретенных знаний, навыков и умений (в играх и быту) .

О перспективности метода проектов свидетельствуют широкие возможности развития составляющих успешной личности:

1. наблюдения и анализа явлений окружающей действительности;
2. проведения сравнения, обобщения и умения делать выводы;
3. творческого мышления, логики познания, пытливости ума;
4. совместной познавательно-поисковой деятельности;
5. коммуникативных и рефлексивных навыков и др. .

В основу метода проекта заложена идея о направленности познавательной деятельности дошкольников на результат, который достигается в процессе совместной работы педагогов, детей и родителей над определенной практической проблемой. Работа над решением проблемы в проектной деятельности означает применение необходимых знаний и умений из различных образовательных областей для получения ощутимого результата.

Особенностью проектной деятельности в дошкольном образовании является тесное сотрудничество взрослых (педагогов и родителей) и детей, так как ребенок не в состоянии самостоятельно найти противоречия в окружающем, сформулировать проблему, определить цель (замысел). Взрослые помогают детям обнаружить проблему (возможна провокация этой проблемы), вызывают интерес к ней и вовлекают детей в совместный проект. В проекте можно объединить содержание образования из различных областей знания, что открывает широкие возможности организации совместной познавательно-поисковой деятельности детей, педагогов и родителей.

В образовательной практике выделяют следующие этапы работы над проектом :

1. Целеполагание: педагог помогает ребенку выбрать наиболее актуальную и посильную для него задачу на определенный отрезок времени.

2. Разработка содержания проекта, планирование деятельности по достижению цели:

• к кому обратиться за помощью (педагогу, родителю, др.);
• в каких источниках можно найти информацию ;
• какие предметы (оборудование, пособия ) использовать;
• с какими предметами научиться работать .

3. Выполнение проекта (практическая часть).

• Публичное представление продукта проектной деятельности.
• Подведение итогов, определение задач для новых проектов.

Тематикой проекта могут стать: образовательная область программы; региональные особенности, приоритетное направление дошкольного образовательного учреждения, программы дополнительного образования. Особенно ценным является возникновение темы по инициативе детей. Тема проекта может отражать сезонные изменения, общественные явления.

Целесообразно в проектную деятельность вводить детей вопросами: Что я знаю об этом? Что я хочу узнать? Что для этого надо сделать? Совместно с детьми планируются этапы работы над проектом, определяется продукт и вид презентации.

Задачи развития дошкольников на разных возрастных этапах средствами проектной деятельности различны и определяются следующим образом (А.И. Ромашина).

Младший дошкольный возраст:

• вхождение детей в проблемную и игровую ситуацию (ведущая роль принадлежит педагогу);
• активизация потребности в поиске путей разрешения проблемной ситуации (совместно с педагогом);
• формирование начальных предпосылок исследовательской деятельности.

Старший дошкольный возраст:

• формирование предпосылок исследовательской деятельности;
• формирование умения определять возможные методы решения проблемы с помощью взрослого и самостоятельно;
• формирование умения применять методы, способствующие решению поставленной задачи, с использованием различных вариантов;
• развивать потребность в использовании терминологии, ведении конструктивной беседы в процессе совместной исследовательской деятельности.

Проектную деятельность целесообразнее использовать в работе со старшими дошкольниками. Этот возрастной этап характеризуется более устойчивым вниманием, наблюдательностью, способностью к началам анализа, синтеза, самооценки, а также стремлением к совместной деятельности. Однако кратковременные проекты необходимы и эффективны в образовательной деятельности детей младшего дошкольного возраста. Начиная с младшего дошкольного возраста, используются ролево-игровые и творческие проекты, которые не противоречат, но подчеркивают специфику проектной деятельности с дошкольниками.

К оценке проектной деятельности и рефлексии промежуточных результатов обязательно привлекаются дети. Рефлексия способствует осознанию значимости выполненной деятельности, развитию личностных качеств: инициативности, ответственности и настойчивости в достижении цели. Совместный проект должен быть доведен до конца в определенные планом сроки и ребенок должен увидеть плоды своего труда (альбом, выставка, праздник и др.)

Таким образом, реализация проектной деятельности в образовательной практике связана с формированием определённой среды . В связи с этим использование проектов предполагает, прежде всего, кардинальное изменение роли педагога, который должен стать организатором, руководителем и консультантом.

Вторым необходимым условием выполнения проектов дошкольниками является наличие информации, обеспечивающей самостоятельность ребёнка в выборе темы и выполнении работы . Наконец, должны быть созданы оптимальные условия для оформления результатов проектной деятельности и их обсуждения.

Вместе с детьми педагог составляет план – «паутинку», которая является образовательной основой.

Проект образовательной деятельности с детьми разновозрастной группы по теме
«Растения – зелёный цвет Земли»

Процесс планирования содержания деятельности в центрах активности начинается с вопроса к детям: «Что мы с вами можем сделать, чтобы более подробно узнать о Земле?». Все идеи педагог записывает, затем корректирует.
Задачи воспитателя заключаются в том, чтобы дополнить идеи дошкольников, помочь им подобрать разнообразные материалы для реализации этих идей в разных центрах активности, предусмотреть интегрированность решения задач по разным видам деятельности в каждом из центров.

Примеры детских идей:
– взвесить камни, узнать, какой тяжелее; каким способом можно измерить расстояние между городами (центр математики);
– прочитать книги о Земле; решить кроссворд; сочинить сказку или рассказ; зашифровать и расшифровать слова; сделать книги, газеты о Земле; познакомиться с разными энциклопедиями (центр литературы);
– рассмотреть глобус; узнать о разных камнях; собрать коллекцию разных камней; подготовить сообщения по теме проекта (центр науки);
– сделать из газет глобус; нарисовать карту Земли; выполнить аппликацию о нашей планете (центр искусства);
– построить необычный транспорт для путешествия (центр строительства);
– провести игру «Путешествие вокруг света» (центр игры);
– приготовить блюда разных народов (центр кулинарии);
– разучить подвижные игры разных народов (открытая площадка).

Цель – обогатить представления дошкольников о растениях и их строении; формировать интерес и бережное отношение к природе.

Задачи.

Младший возраст:
1) развивать умение рассматривать семена, определять форму, цвет (область «Познание»);
2) развивать умение подбирать парные картинки, узнавать и называть некоторые растения (область «Чтение художественной литературы»);
3) развивать мелкую моторику, закреплять навыки счёта до 5 (область «Познание»);
4) развивать умение строить качели, скамейки по модели (область «Познание»);
5) закреплять умение намазывать клеем лист, приклеивать его посередине основного листа (область «Художественное творчество»).
Старший возраст:
1) формировать представления детей об условиях жизни растений, правилах посадки семян, ухода за посадками (область «Познание»);
2) закреплять умение выделять последовательность звуков в простых словах (область «Чтение художественной литературы»);
3) развивать мелкую моторику; закреплять умения решать арифметические задачи на сложение и вычитание с помощью знаков и символов (область «Познание»);
4) продолжать учить сооружать постройки, объединённые общей темой, определять подходящие детали для постройки (область «Познание»);
5) закреплять приёмы вырезания симметричных предметов из бумаги, сложенной пополам; поощрять самостоятельное проявление творчества (область «Художественное творчество»).
Названные задачи решались через разные виды деятельности по центрам, указанным в таблице

Центр активности			Материал
	Младший возраст	Старший возраст	Младший возраст		Старший возраст
Центр науки	Подготовка грунта Рассматривание и посадка семян		Земля, емкости для посадки, рабочий инвентарь, фартуки, модели посадки, семена, лейка с водой
Центр литературы	Дидактическая игра «Растения»	Звукобуквенный анализ слов	Лото «Растения»	Модели слов (названия растений), фишки для звукобуквенного анализа
Центр математики	Счет предметов до 5	Решение арифметических задач	Плоскостные фигуры цветов, листиков, стебельков	Модели растений, цветов, знаки, символы
Центр строительства	Сооружение построек по модели, схеме, плану		Набор «Крупный строитель», дополнительный материал для обыгрывания постройки «Парк», схемы, план парка
Центр Искусства	Намазывание и приклеивание готовых силуэтов деревьев, цветов	Вырезание симметричных предметов из бумаги	Изобразительные средства, модели последовательности действий, трафареты, шаблоны, силуэты растений

Педагоги совместно с родителями и детьми (опора на интересы детей) формулируют тему для изучения, разрабатывают план деятельности.

Следующим шагом является оснащение центров активности и их выбор детьми. Педагоги проводят презентацию центров, сообщают детям, какие интересные материалы их ожидают, просят подумать и решить, в какой центр пойти и чем заняться сегодня. После того как выбор сделан, педагоги предлагают нескольким воспитанникам высказаться (рассказать о своём плане). Воспитатели подбирают материалы разного уровня сложности и выкладывают различные вспомогательные пособия для поддержки самостоятельных действий детей: схемы, модели, литературу во всех центрах в зависимости от индивидуальных интересов и развития ребёнка. В качестве партнёров в совместной деятельности выступают взрослые (младший воспитатель, родитель, специалист) или ребёнок (хорошо владеющий информацией, способами действия, способный передать свой опыт сверстнику).

Спланированная работа может быть не закончена за один день. В этом случае дошкольник завершает её в вечернее время, в последующие дни, а партнёры и помощники могут меняться в зависимости от желания детей. Подведение итогов деятельности в центрах активности педагоги осуществляют на итоговом сборе, задача которого заключается в том, чтобы продемонстрировать результаты продуктивной деятельности, инициировать процесс самооценки достижений детей, выявить трудности, наметить перспективы. Помимо этого, на утреннем сборе дети высказывают ассистентам слова благодарности за оказанную помощь, предлагают научить других тому, чему научились сами. Творческое самовыражение приветствуется и ценится детьми и взрослыми.

Анализ продуктов детской деятельности и самооценка работы во время итоговой беседы (презентации продуктов проекта) дают информацию об умении ребёнка строить работу в соответствии с выбранной целью, использовать полученные знания в практической деятельности, самостоятельно ставить и решать проблемы, испытывать чувство удовлетворённости результатами, согласовывать свои действия с действиями других. По окончании работы педагоги предлагают детям вспомнить и обдумать все занятия в рамках проекта. В ходе выполнения и по завершении проекта педагоги проводят анализ результатов наблюдений и продуктов детской деятельности. На основе накопившихся сведений и выявленных фактов делаются выводы об особенностях и динамике продвижения ребёнка по ведущим направлениям проектной деятельности, включая социально-личностное развитие .

Таким образом, работа над проектом имеет большое значение для развития познавательных интересов дошкольника. В этот период происходит интеграция между общими способами решения учебных и творческих задач, общими способами мыслительной, речевой, художественной и других видов деятельности. Через объединение различных областей знаний формируется целостное видение картины окружающего мира.

Проектная деятельность помогает связать обучение с жизнью, формирует исследовательские навыки, развивает познавательную активность, самостоятельность, творческие способности, умение планировать, работать в коллективе. Всё это способствует успешному обучению детей в школе.

Проектная деятельность может быть зафиксирована в виде плана воспитательно-образовательной работы (с пометкой «проект»), может быть разработана специальная проектная карта , в которой указаны виды коллективной деятельности, через которые реализуются отдельные этапы проекта; может быть использована матрица проекта ,. содержащая необходимую информацию о проекте .

Тема проекта
Цель проекта
Название итогового мероприятия
Форма итогового мероприятия
Дата итогового мероприятия
ФИО педагога, ответственного за итоговое мероприятие
День недели	Образовательные области	Совместная деятельность взрослого и детей (интеграция образовательных областей)			Самостоятельная деятельность детей (центры активности)	Взаимодействие с родителями и другими социальными партнерами
				Образовательная деятельность в режимных моментах
		групповая, подгрупповая	индивидуальная

Планирование воспитательно-образовательной работы
ФИО педагогов
		События, традиции, праздники		Организация развивающей среды для самостоятельной деятельности детей	Формы организации совместной деятельности педагогов с детьми	Взаимодействие с родителями

Проектная карта
Основные виды деятельности детей, организуемых педагогами		Дни недели
		Понедельник
	Непосредственно образовательная деятельность
	Наблюдения (экскурсии, прогулки)
	Рассказывание
	Чтение художественной литературы
	Экспериментирование, моделирование
	Игры (настольно-печатные и дидактические)
	Художественно-творческая деятельность:-
	рисование
	аппликация
	художественное конструирование
	восприятие произведений изобразительного искусства

Матрица проекта
	Название проекта
	Тема проекта
	Проблемное поле проекта
	Сценарий совместной деятельности по решению задач (основные шаги реализации проекта)
	Описание продукта, полученного в результате проекта
	Вид проекта
	Состав участников
	Интеграция образовательных областей
№№ пп	Название образовательной области
	Дополнительная информация, необходимая для выполнения проекта
	Материально-технические ресурсы, необходимые для выполнения проекта
	Планируемое время на реализацию проекта по этапам
	Поисковый
	Аналитический
	Практический
	Презентационный
	Контрольный
	Организационные формы работы над проектом
	Формы работы		Название
	Непосредственно образовательная деятельность
	Наблюдение
	Экспериментирование, моделирование
	Экскурсии
	Самостоятельная работа детей
	Взаимодействие с родителями
	Групповое обсуждени
	Форма проведения презентации

Задания:

I. Разработайте (на заседании РМО/ГМО) алгоритм организации исследовательской (проектной) деятельности в дошкольных образовательных учреждениях района (города) с учетом региональных особенностей:

1. Подберите краеведческий материал для наполнения содержания исследовательской (проектной) деятельности (изучение, анализ, отбор содержания для работы с детьми).
2. Подберите методический материал (методика организации исследования (проектной деятельности) в дошкольном образовательном учреждении; интеграция содержания образовательных областей; комплексно-тематическое планирование; психолого-педагогическое сопровождение исследовательской (проектной) деятельности детей).
3. Разработайте тематику детских исследований (проектной деятельности) с учетом региональных особенностей.
4. Разработайте систему взаимодействия участников образовательного процесса (детей, педагогов, родителей, музейных педагогов, педагогов дополнительного образования и др.), обеспечивающую организацию исследовательской (проектной) деятельности.

II. Изучите методику организации самостоятельной исследовательской практики дошкольников, предложенную А.И.Савенковым, поразмышляйте над вопросами:

1. Каковы сложности и ошибки, возникающие при выборе тем и организации исследований с детьми?
2. Какова концепция развития исследовательских способностей дошкольников? Каковы особенности тренинга исследовательских способностей и методики развития исследовательских навыков и умений? Что должна включать тренинговая программа исследовательской деятельности дошкольников, ее задачи и содержание?
3. Каковы требования к программе самостоятельной исследовательской деятельности детей, ее задачи и содержание. В чем заключаются особенности организации самостоятельной исследовательской деятельности дошкольников?
4. Каким образом осуществляется презентация результатов исследования, каковы задачи презентации, особенности ее организации?
5. Что включается в содержание мониторинга исследовательской деятельности дошкольников: в чем состоит проблема результата исследовательской работы; каковы особенности защиты итогов исследования и проектирования.

Материал подготовлен Колисниченко Т.Н.,
ст.преподавателем кафедры педагогики и психологии
ИПК и ППРО ОГПУ

Галина Щедрова
Интеграция разных видов детской деятельности на занятиях

Известно, что дошкольный возраст – это сензитивный период для формирования фонематического восприятия детей, развития всех сторон речи, расширение и обогащения детских представлений о разнообразии окружающего мира . Поэтому задача детского сада заключается не в том, чтобы поскорее научить ребенка писать и считать, а чтобы обогатить его речь и представления об окружающем мире, научить видеть в нем закономерности, зависимости, взаимовлияния; научить свободно и грамотно строить свои высказывания, подкреплять их доводами и фактами из различных областей знаний, доступных воспитаннику; побуждать познавательные интересы .

Дошкольный возраст многими психологами характеризуется как несущий в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира. Раскрыть их помогает учебная деятельность . На занятиях успешно развиваются самостоятельность, творчество, умственные способности, учебные интересы , что содействует процессы активного овладения знаниями, мобилизирует нравственно – волевые усилия в достижении учебно - познавательных целей, формируются навыки самооценки.

К сожалению, сегодня в ДОУ существует тенденция увеличения количества занятий в режиме дня , включения в них не всегда полезного и необходимого воспитаннику содержания, представляющего, как правило, отрывочные сведения из разных областей науки . Такая информация не становится знанием, поскольку не актуализируется ребенком в его жизни, и, соответственно, не формируется целостного представления о мире как единой системе, где все взаимосвязано. Восприятие подобной информации сказывается и на снижении двигательной активности детей, уменьшении времени на организации их самостоятельной деятельности в режиме дня , времени прогулки и отдыха. Все это оказывает определенное воздействие на дошкольников : нерациональная организация двигательного режима в ДОУ, длительное пребывание детей на занятиях в статистическом положении и гиподинамия как результат этого процесса. Нельзя забывать, что недостаточное физическое развитие накладывает негативный отпечаток на развитие интеллектуальное , и наоборот.

Мы часто разделяем мнение педагогов, что результатом деятельности ДОУ становится готовность ребенка к обучению в школе, которая может быть рассмотрена с позиции как психологических, так и внешних (поведенческих) показателей, однако полагаем, что правомерно будет целью дошкольного образования назвать разностороннее развитие ребенка , формирование у него общей культуры, целостного представления о мире. Иначе говоря, задача дошкольного образования состоит не в максимальном ускорении развития ребенка, формировании сроков перевода его на школьные рельсы, а в том, чтобы создать ему условия для наиболее полного раскрытия неповторимого возрастного потенциала. И одним из путей оптимизации соотношения двигательной и интеллектуальной деятельности дошкольников мы считаем процесс интеграции . Наша точка зрения подтверждается мнением многих ученых, отмечающих, что мир не может быть освоен людьми с монологическим типом мышления, что возрастающие число проблем в виду их полимодального характера требует междисциплинарного анализа и синтеза . при их решении необходим поиск консенсуса между различными альтернативными позициями и образами мышления.

Одна из основных форм осуществления интегративного подхода в ДОУ , позволяющего сэкономить детям время для общения, прогулок, самостоятельного творчества и игровой деятельности , - интегрированные занятия . На них объединяются различные области знаний, содержание которых педагог отбирает, исходя из определенной темы, диктуемой программой детского сада . В процессе таких занятий дети осваивают содержание различных разделов программы параллельно, что позволяет сэкономить время, для организации игровой и самостоятельной деятельности . Данные формы интеграции и разработанное для них содержание наиболее эффективно используется в период предшкольного образования. Целостно – интегративный подход к педагогическому процессу позволит дать будущим школьникам целостную картину мира, сформировать у них системные знания и обобщенные умения.

Интегрированные занятия .

Общая характеристика занятий .

Занятие – специально организованная форма обучения. Для детей дошкольного возраста принципиально отличается от урока тем, что проводится на основе игры (подвижной, сюжетной, с правилами и др., а так же других специфических для дошкольников видов деятельности : изобразительной, конструктивной и т. д.

Комбинированное занятие – сочетание разных видов деятельности или дидактических задач, не имеющих логических связей между собой (после рисования идет подвижная игра) .

Комплексное занятие – реализация задач средствами разных видов деятельности при ассоциативных связях между ними (беседа о правилах пожарной безопасности переходит в рисование плаката по теме или в игру «Пожарные на учении» ). При этом один вид деятельности доминирует , а второй его дополняет, создает эмоциональный настрой.

Интегрированное занятие – соединение знаний их разных образовательных областей на равноправной основе, дополняя друг друга (рассматривание такого понятия, как «настроение» через произведения музыки, литературы, живописи). При этом на занятии воспитатель имеет возможность решить несколько задач развития. По сути, понятие «интеграция » рассматривается более широко, чем некая организованная форма обучения детей, имеющая фиксированное время и место в режиме дня.

Важно заметить, что методика проведения интегрированных занятий существенно отличается от методики проведения обычного занятия . В процессе обучения на интегрированном занятии необходимо использовать различные методы и приемы. Наиболее эффективны из них следующие :

Сравнительный анализ, сопоставление, поиск, эврическая деятельность ;

Проблемные вопросы, стимулирующие своего рода совместных с педагогом «открытий» , помогающих ребенку найти ответ. Используются задания типа «докажи» , «объясни» , «как ты узнал?» и др. Ребенок приучается спрашивать об одном и том же предмете по разному .

Требования предъявляемые к интегрированному занятию :

Четкость, компактность, сжатость учебного материала;

Продуманность и логическая взаимосвязь изучаемого материала разделов программы на каждом занятии ;

Взаимообусловленность, взаимосвязанность материала интегрируемых предметов на каждом этапе занятия ;

Большая информативная емкость учебного материала, используемого на занятии ;

Систематичность и доступность изложения материала;

Необходимость соблюдения временных рамок занятия .

Структура занятия .

1. Вводная часть. Создается проблемная ситуация, стимулирующая активность детей к поиску ее решения (например, задается вопрос : «Ребята, что произойдет, если на Земле не будет воды?» ).

2. Основная часть. Детям даются новы знания, необходимые для решения проблемного вопроса (например, значении е воды в природе и жизни человека и т. д.) на основе содержания разных разделов программы с опорой на наглядность. Параллельно идет работа по обогащению и активизации словаря, обучению связной речи.

3. Заключительная часть. Детям предлагается любая практическая работа (дидактическая игра, рисование и др.) на закрепление полученной информации или актуализации ранее усвоенного.

К основным особенностям интегрированного занятия относятся синтез :

Предметов образовательного цикла между собой;

- деятельности двух или более педагогов и др.

Определение цели.

Прежде, чем приступить к составлению интегрированного занятия , необходимо поставить цель. Постановка цели всегда связана необходимости и возможности связать темы, разделы содержания обучения.

Как определить цель развития детей на определенный промежуток времени? В комплексной программе в разных разделах имеются похожие задачи развития :.

Задача по освоению пространственных представлений решаются в процессе знакомства с математическими понятиями и имеются в разделах «Физическое развитие» , «Изобразительная деятельность » , «Конструирование» ;

Временные представления осваиваются детьми в процессе занятий по математике (знакомство с частями, при ознакомлении с природой (времена года, проце5сс развития живых организмов, знакомства с окружающим миром (понятия прошлого, настоящего, будущего, дни недели, месяцы года) ;

Освоение понятия «часть – целое» происходит на занятиях математикой , конструирования, при обучении грамоте 9состав слова и предложения) и даже при ознакомлении с художественной литературой (характерная структура сказки, рассказа) и т. д.

И хотя в каждом разделе одна и та же задача имеет свою специфику, их решение в небольшом временном промежутке наиболее эффективно, поскольку результат достигается целенаправленно с разных сторон и в разных видах деятельности детей .

При этом име5ются задачи, способные дополнять дуг друга :

Знакомясь со средствами связи («Ознакомление с окружающим миром» , дети осваивают нормы речевого общения по телефону («Развитие речи» , «Нравственное воспитание» );

Знакомясь с производством одежды («Ознакомление с окружающим» , лети учатся поддерживать красоту в своей одежде (культурно – бытовые навыки) .

Кроме того, возможно несколько задач развития решать одновременно. В продуктивных видах деятельности (рисование, лепка, аппликация и др., кроме освоения технических навыков, могут решаться :

Задачи социального развития (если организовать работу в нескольких подгруппах, обучая детей взаимодействию);

Развития речи (если предложить детям рассказать о своей работе, придумать дальнейшие события);

Развития игровой деятельности (если с изготовленной поделкой в дальнейшем развернуть игровые ситуации) .

Подбор объектов

(источник интегрирования )

Если например, поставлена цель ликвидировать многопредметность, то составляющими интеграции будут , как правило, близкие друг другу области знаний. если же целью становится ускорение прохождения материала, то чаще всего проводится внутрипредметная интеграция . И только после этого вступают в силу механизмы интеграции – связи и отношения , которые устанавливаются между интегрированными объектами согласно структуре и в определенной технологической последовательности.

Моделирование образовательного процесса.

Образовательный процесс должен представлять собой взаимосвязанную цепочку обучения на занятиях и в деятельности вне занятий (например. к занятию , посвященному Дню защитника Отечества, можно предварительно почитать художественную и познавательную литературу, посмотреть энциклопедии, рассмотреть слайды, картинки, поиграть в настольные игры с символикой русской армии, армий других стран, а после занятия предложить детям сделать коллективный макет военной базы или изготовить солдатиков, провести досуг «На полигоне» или «Зарница» и др.).

Методика подготовки и проведения интегрированных занятий .

При планировании и проведении интегрированных занятий педагогу важно учитывать следующие условия :

Обязательный учет содержания базовой программы детского сада ;

В интегрированном занятии объединяются блоки из разных предметов , поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель интегрированного занятия . Если общая цель определена, то из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходимы для ее реализации;

При разработке занятия необходимо выделить главное и использовать знания из смежных разделов, способствующих усвоению основного материала, устранять дублирование, использовать опережающие дифференцированные знания;

При планировании требуется тщательный выбор типа и структуры занятия , методов и средств обучения, а также определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности детей на занятии ;

- интеграция способствует снятию напряжения, перегрузки, утомляемости детей за счет переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе занятия . При планировании требуется тщательное определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности воспитанников на занятии ;

При планировании и проведении интегрированного занятия педагогами (ведущими занятия по разным разделам программы ) требуется тщательная координация действий;

Необходимо сохранять положительно – эмоциональный стиль отношений между взрослыми и детьми на интегрированном занятии , индивидуальные и психологические особенности детей группы;

На интегрированных занятиях целесообразно использовать разнообразные дидактические игры , развивающие упражнения, комплексные задачи, задания и т. д.

Одним из важных принципов планирования интегрированного занятии – определение соотношения знакомого и нового материала. Последний обязательно должен основываться на имеющихся и хорошо усвоенных знаниях, что способствует быстрому построению ассоциаций, привлечения ребенка к решению проблемной ситуации из собственного опыта. Большое значение на интегрированных занятиях придается развитию у ребенка коммуникативных способностей как одного из важнейших факторов его готовности к школе.

Интегрированное занятие – важнейшая часть системы межпредметных связей. Каждое из этих занятий ведут два и более педагогов. Материал таких занятий показывает единство процесса, происходящих в окружающем мире, позволяет воспитанникам видеть взаимосвязь различных наук. Суть интеграции педагогов в обучении детей состоит в ее межпредметной и междеятельностной основе при реализации программного материала.

Анализ интегрированного занятия

В ходе анализа педагог получает возможность взглянуть на свое занятие как бы со стороны , осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных теоретических знаний, способов, приемов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с группой и конкретными воспитанниками. Это – рефлексия, позволяющая оценивать свои сильные и слабые стороны, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности .

Критерии оценки эффективности интегрированного занятия :

Качество знаний по теме (направлению и др.) : полнота, правильность, осознанность;

Умение устанавливать взаимосвязи объектов, явлений и процессов;

Отношение воспитанников к объекту, явлению, занятию .

Специфика анализа.

1. Объект интеграции (культура, наука, краеведение, человек, технология и др.)

В создании нового раздела (программы) ;

Цикла (блока) периодически повторяемых занятий ;

Единичных интегративных занятий .

4. Уровень (стадия) интеграции содержания в разделе или на занятии :

Организация единая, целостная структура;

Параллельное существование в одном занятии или программе различных пластов материала;

Стадия перехода от параллельного соединения материала к целостной новой структуре.

5. Тема интегрированного занятия , проблема, поставленная для детей, цель. Уровень новизны.

6. Достигнута ли систематизация знаний воспитанников, сформирован ли целостный взгляд на предмет (объект, явление?

7. Деятельность педагогов и воспитанников по подготовке к интегрированному занятию . Спонтанно ли осуществляется это занятие или является результатом тщательной подготовки? Какую самостоятельную работу или «домашнее задание» должны были выполнить дети до занятия ; его цель, объем, характер? Облегчают ли эти занятия условия обучения воспитанников или они затрудняют их образование в ДОУ?

8. Формы проведения интегрированного занятия , виды деятельности педагогов и воспитанников. Разумно ли они сочетаются, ведут ли к поставленной цели?

9. Сколько педагогов участвует на интегрированном занятии ? Осуществляется ли сотрудничество педагогов на интегрированном уровне . Насколько оно органично? Не тянет ли кто-то «одеяло» на себя? Действительно ли едины проблемы и содержание проведенного ими занятия ? Нет ли противоречий в используемых ими материалах

10. Результаты деятельности детей в интегрированном занятии . Создалось ли у них единое (интегрированное ) представление о проблеме; широта их кругозра; культура суждений, их аргументация; культура речи; эмоциональная вовлеченность в проблему.

Педагогический Совет «»

План педсовета

1. Краткий отчет о выполнении ранее принятых решений.

2. Сообщение заместителя заведующей «Интеграция разных видов детской деятельности на занятиях ».

3. Представление опыта работы педагогов по интегрированию разных видов детской деятельности на занятиях :

Звонцовой С. А. воспитатель гр. № 3;

Шилина Г. М. муз. руководитель;

Щедрова Г. В. воспитатель гр. № 4;

Добрынина О. А. воспитатель гр. № 8;

Забабурина Е. М. муз. руководитель.

4. Обзор методической литературы.

5. Итог : решение педсовета.

Решение педагогического Совета :

1. Провести открытые интегрированные занятия педагогам с высшей квалификационной категорией.

2. Обобщить опыт работы педагогов с высшей квалификационной категорией по интеграции разных видов детской деятельности на занятиях .

Занятия с использованием межпредметных связей.

Сложение и вычитание чисел первого десятка.

Задачи :

Закрепить навыки сложения и вычитания чисел первого десятка;

Развивать навыки логического мышления;

Пробуждать интерес к предмету математики посредством межпредметной связи с устным народным творчеством.

Материалы : проектор, цифровые карточки, полоски из бумаги, палочки, фонограмма с ритмической музыкой

Педагог. В некотором царстве, в тридевятом государстве жили-были Иван-царевич и Василиса - прекрасная. Однажды Василиса исчезла. Иван-царевич потужил, погоревал и отправился на поиски. Но куда идти, где искать? Кто похитил Василису? Мы узнаем это, выполнив первое задание.

Педагог предлагает детям числа в порядке возрастания и перевернуть их

Дети выполняют.

Иван – царевич отправился в путь. Долго шел он и вышел на распутье. На придорожном камне надпись :

Долго шел Иван – царевич по выбранной вами тропинке и, наконец, вышел на лесную полянку, а там стоит избушка на курьих ножках, жилище Бабы Яги. Что должен сказать Иванушка, чтобы избушка к нему повернулась?

Дети отвечают.

А вам надо переложить две полоски, чтобы развернуть избушку (домик из счетных палочек) . Баб Яга рассердилась на Ивана – царевича за то, что потревожил ее. Согласилась помочь только если отгадает Иванушка ее загадки.

На воде две уточки, во дворе две курочки,

Два гуся в пруду, да индюк в саду.

Сколько птиц всего? Считайте! Да ответ мне называйте.

Дети отвечают.

Ежик по грибы пошел, 10 рыжиков нашел.

8 положил в корзинку, остальные же на спинку.

Сколько рыжиков несешь на своих иголках еж?

Дети отвечают.

Шесть веселых медвежат за машиной в лес спешат.

Но один малыш устал, от товарищей отстал.

А теперь ответ найди : сколько мишек впереди?

Дети отвечают.

Баба Яга Иванушке дала волшебный клубочек. Но Иван – Царевич устал. Давайте ему поможем.

Организуется физкультминутка.

Волшебный клубок привел Ивана –царевича к пещере Змея Горыныча. Чтобы победить змея, вы должны решить эти примеры.

1+8= 4 3=7 7 - =5

Дети выполняют.

Молодцы, ребята! А Иван – царевич уже в пещере, нашел он там волшебный сундук, а открыть его не может. Нужно разгадать шифр замка.

Дети выполняют.

Достал Иван – царевич из сундука волшебный меч и отправился в замок Кощея Бессмертного. А замок этот стоит на высокой горе, крутой и непреступной. Эта гора волшебная. Кто из вас заметил ее секрет? (круговые примеры)

Дети отвечают.

С трудом Иван – царевич взобрался на эту гору, очень устал и решил немного взбодриться.

Организуется физкультминутка.

В замке Кощея Бессмертного четыре башни. В одной их них трусливый колдун и спрятался. В какой из них, если мы знаем, что первая башня пустая? Кощей не в самой высокой башне. Где же он?

Дети отвечают.

Ну, вот и добрались мы до Кощея. Он встретил Иванушку такими словами :»Раз ты смог до меня добраться, выполни мои задания, и Василиса – твоя1 если не выполнишь – голова с плеч!»

Педагог дает детям задания. Они выполняют.

Птицы весной

Цель : создать условия для формирования целостного восприятия мира.

Задачи :

Закрепить и углубить по теме «Насекомые» ;

На основе личных наблюдений детей сделать выводы о порядке прилета птиц, связи между появлением насекомых и прилетом птиц; познакомить с видами гнездования птиц;

Учить бережно относиться к природе, охранять птиц;

Развивать творческие способности, побуждать к самостоятельному выбору сюжетов по заданной теме; учить использовать природный материал;

Развивать образное мышление , зрительную память, наблюдательность;

Воспитывать любовь к родному краю, интерес к изобразительной деятельности .

Материалы : аудиозапись «Голоса птиц» , аудиозапись цикла П. Чайковского «Времена года» ; картины на темы : «Весна в природе» , «Насекомые» , «Птицы» ; тесты для детей, альбомы, краски, пластилин, папка по труду (клеенка, стека для пластилина, салфетка) .

Звучит музыка П. Чайковского «Подснежник» из цикла «Времена года» , педагог читает стихотворение П. Соловьева «Подснежник» .

В саду, где березы столпились гурьбой,

Подснежника глянул

Глазок голубой.

Сперва понемножку выставил ножку,

Потом потянулся

Из всех своих маленьких сил

И тихо спросил :

«Я вижу, погода тепла и ясна,

Скажите, ведь правда,

Что это весна?»

Педагог. Давайте займемся составлением и рисованием пейзажа на тему «Весна» . Нужно доказать маленькому подснежнику, что действительно пришла весна. И составим весенний пейзаж.

На металлической доске собирается из деталей весенний пейзаж.

Что такое пейзаж?

Дети отвечают.

А какой первый закон пейзажа?

Дети отвечают (линия горизонта, где небо сходится с землей в одну линию)

Второй закон?

Дети отвечают (у края листа будет передний план, предметы изображаются крупно и ярко, а около линии горизонта – дальний план, изображаемые предметы мелкие, в бледных тонах).

А теперь добавим цвет.

Дети выполняют.

Итак, тема нашего пейзажа – «Весна» . Какие весенние признаки предметов неживой природы мы можем показать на нашем пейзаже?

Дети отвечают.

Какие весенние признаки предметов живой природы можно изобразить? Докажите свой выбор.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

Размещено на http://allbest.ru

Введение

Введение

Термин «интеграция», означающий «объединение, соединение, суммирование», в педагогических технологиях применяется в нескольких значениях.

С философско-педагогической точки зрения интеграция может быть рассмотрена как механизм, обеспечивающий приведение в соответствие индивидуального уровня мышления и уровня развития совокупного сознания человечества, определяемого понятием «ноосфера»; это понятие, отражающее фундаментальные условия образования любой системы.

Ведущим принципом развития современных образовательных систем становится принцип интеграции. Сущностью этого принципа является понимание условности строгого деления естественнонаучного и гуманитарного знания на отдельные образовательные области, стремление к созданию синтетических, интегрированных систем знаний, дающих школьникам представление о целостной картине мира.

1. Концепция и технологии интеграции в образовании

образование интеграция учебный синергетика

· Принцип взаимодополняемой естественнонаучной методической традиции и гуманитарных способов познания.

· Синергетический подход: общность закономерностей и принципов самоорганизации самых разных макросистем - физических, химических, биологических, технических, экономических, социальных.

· Системный подход: интеграция - система систем, результат систематизации более высокого порядка.

· Гносеологический подход: интеграция - это способ и процесс формирования многомерной полифонической картины мира, основанный на сопряжении различных способов и форм постижения действительности; это процесс и результат становления целостности (холизма) - единого качества на основе многих других качеств; принцип осуществления образовательного процесса, основанный на взаимодополнении разных форм постижения действительности.

· Герменевтический подход: интеграция - это принцип, который проявляется в преобразовании всех компонентов образовательной системы в направлении объединения, обобщения, разработки интегративных образовательных программ, учебных курсов, уроков, мероприятий, получение интегративных результатов образования и т.д.

· Деятельностный подход: интеграция - это средство, обеспечивающее целостное познание мира и способность человека системно мыслить при решении практических задач; создание условий для становления у учащихся личностно-многомерной картины мира и постижения себя в этом мире.

· Информационный подход: интеграция - ведущая тенденция обновления содержания образования - большая науковедческая проблема. Главной задачей здесь является интеграция каналов информационного взаимодействия учащихся с миром в его целостности и многообразии, актуализация природных возможностей многомерного восприятия действительности. Объектами интеграции в учебном познании могут выступать: виды знаний, система научных понятий; законы, теории, идеи; модели объективных процессов.

· Развивающее обучение.

В настоящее время в российском образовании имеют место следующие концепции и технологии интеграции на базе общего образования:

Интеграция содержания образования, уменьшение много предметности, укрупнение образовательных областей (концепция В.В. Серикова);

Генерализация содержания учебных предметов (концепция внутри предметной интеграции - В.И. Загвязинский);

Укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев);

Технологии интегрирования учебных предметов (физика + химия - А.И. Гуревич);

Объединение в одних пространственно-временных координатах различных технологий, методов, приемов (концепция синтеза дидактических систем - Л.А. Артемьева, В.В. Гаврилюк, М.И. Махмутов);

Соединение в единое целое воспитания и обучения, обучения и труда, усилий школы и общества (концепция интеграции воспитательных сил общества - В.В. Семенов);

Экологическое образование, гармонизация системы «природа - человек»;

Глобальное образование;

Холистическое, целостное образование;

2. Модели интеграции содержания в учебных дисциплинах

Традиционное содержание современного школьного образования, и в особенности естественнонаучного, раздроблено, построено по дисциплинарному принципу. Разработанное в рамках технократической парадигмы, оно отражает состояние естественных наук. При этом предпочтения отдаются достижениям классической науки, а неклассическая представлена в них первой третью ХХ в., и практически отсутствуют идеи синергетики, сведения о природе и механизмах самоорганизации и эволюции химических, биологических, социальных, планетарных, космических и других систем.

Дидактика делает пока еще шаги в направлении адаптации идей синергетики в содержание школьного образования. Это позволит наиболее полно проиллюстрировать единство всего сущего, построить единую процессуальную модель мира - синергетическую картину, через призму которой мир предстает перед человечеством как супер иерархия взаимодействующих систем, в которой все - неживая и живая природа, жизнь и творчество человека, общество и культура - взаимосвязано и подчинено единым вселенским законам.

Интегрированием в математике называют действие суммирования, обратное дифференцированию (разделению). В применении к конкретному объекту - содержанию образования, уже дифференцированному в учебном плане школы на 10 образовательных областей и более двух десятков отдельных учебных предметов, операция интегрирования направлена на:

Создание единой картины мира на научной основе;

Ликвидацию повторения и дублирования материала в разных предметах;

Взаимосвязь различных предметных систем знаний;

Разгрузку и оптимизацию режима учебного труда школьников и т.п.

Операция интегрирования в математике дает ответ, допускающий множество конкретных решений. В построении так называемых интегральных образовательных технологий получается также большое разнообразие конкретных решений - моделей, отличающихся теми или иными параметрами.

2.1 Модель «Интегрирование (объединение) учебных дисциплин»

Естественнонаучная картина мира объединяет предметные системы физики, химии, географии, биологии. Для ее эффективного формирования имеются попытки создания объединенных курсов: физики и химии; географии, биологии и химии (естествознание); истории, литературы, музыки и ИЗО (мировая художественная культура); математика и труд (математика и конструирование), «Математика и конструирование», «Природоведение и сельское хозяйство», «Физика с основами промышленного производства», «Изобразительное искусство и художественный труд» и др.

Для некоторых специализированных учебных заведений предусмотрен государственным стандартом образования интегрированный курс «Основы естественнонаучного познания мира», объединяющий такие дисциплины как математика, физика, химия и биология, которые изучаются в выпускных классах общеобразовательных школ. Цель этого интегрированного курса состоит не только в обучении студентов названным дисциплинам (пусть даже в сокращенном варианте), но и в переработке материала этих предметов таким образом, чтобы они представляли собой дисциплину, в которой различные разделы науки объединены между собой на единой логической основе.

Интегрированные занятия (уроки). Построение учебного процесса на интегральной основе воплощается не только интегрированными дисциплинами. Интегрированные уроки, получившие широкое распространение в последние годы, чаще всего являются одной из форм обобщения знаний. Они могут проводиться на основе внутрипредметной, межпредметной и межсистемной интеграции: объединенные двух-, трех- и четырех предметные, урок-погружение, урок -экскурсия, урок -поход, урок -путешествие и т.п.

Интегрированные уроки зачастую служат прямым следствием параллельного изучения родственных предметов (тем), которые как бы выносятся на один урок.

При этом достигается:

Действительное объединение предметных систем знаний о данном объекте, явлении;

Выигрыш во временных затратах на усвоение материала;

У одного из учителей высвобождается время для ведения индивидуальной работы, контроля и т.д.

Примеры: интегрированный урок «Кристаллы» (физика + химия), урок «Географические открытия» (география + история).

Интегрированные дни. В этот день уроки физики, химии, биологии ставятся один за другим и ведут их практически сразу три учителя. Пример: «Силы в природе, их проявление в организмах животных и человека». При этом происходит не отсроченная интеграция естественнонаучных знаний, полученных на уроках различных предметов.

Подготовка к осуществлению каждой такой интегрированной модели начинается за 2-3 недели. Заблаговременно проводятся межпредметные консультации, где учащимся рекомендуется, какой объём работы необходимо выполнить непосредственно перед «днём».

2.2 Модель «синхронизации» параллельных программ, учебных курсов и тем

Еще одной моделью интегрирования учебных предметов является временная (по времени) синхронизация программ, которые должны быть построены так, чтобы по интегрируемым предметам в данное время изучались темы, близкие по содержанию или по исторической эпохе или какому-либо другому признаку. Возможна синхронизация и предметов есте-ственнонаучного и гуманитарного циклов.

При синхронизированном параллельном обучении в один и тот же день разными учителями на разных уроках изучаются близкие по содержанию темы. Примеры: параллельное изучение периодического закона по химии и электронной структуры атома по физике или изучение на уроках математики тех математических знаний, которые будут тут же на соседнем уроке применимы при решении задач по физике или химии.

2.3 Модель межпредметных связей

Межпредметные связи (МПС) - взаимная согласованность учебных программ, обусловленная содержанием наук и дидактическими целями. Математическими понятиями проходится оперировать на занятиях по физике, формулируя законы и выводы из тех или иных теоретических предпосылок, преобразуя формулы, решая физические задачи и т.п. Даже на первом этапе изучения физики (VI-VII кл.) учащиеся производят простые алгебраические преобразования, используют знания о пропорциональности величин и функциональной зависимости между ними, о координатах и способах вычерчивания графиков и т.п. Знания по математике применяются на занятиях по химии. Взаимно подкрепляют друг друга курсы физики и химии.

Иногда согласование производится в пределах циклов и не только одного класса (т.е. по горизонтали), но и на протяжении ряда лет (по вертикали).

Межпредметные связи имели особое значение при интеграции предметов, при которой для образования комплексных тем выделялись связанные с ними элементы (дозы, темы, разделы, факты, понятия, законы и т.п.) из различных отраслей знания. МПС могли прослеживаться по времени как сопутствующие, предшествующие, последующие, перспективные, повторяющиеся (концентрические). Направление и путь переноса ЗУН определяло их роль как обеспечивающих или обеспечиваемых, прямых или опосредованных. Наконец, по своему характеру связи могли быть логическими, философскими, гносеологическими, семиотическими.

Межпредметные связи строятся с помощью методов структурно-функционального анализа - исследования явлений как структурно-расчлененной целостности, в которой каждый элемент структуры имеет определенное функциональное назначение.

* Выделяются «n» и «m» структурных элементов в каждой из двух интегрируемых предметных областей (дозы, темы, разделы, факты, понятия, законы, теории и т.п.).

* Строятся матрицы связей

Еще нагляднее межпредметные связи просматриваются при построении структурно-ориентированных графов. Каждая тема предмета обозначается кружочком с номером, а ее связь с темой другого предмета изображается направленным отрезком прямой.

Учет количества и направлений связей данного элемента позволяет внести изменения и спланировать программное содержание учебных дисциплин, при этом:

Конечные элементы графа, от которых нет обеспечивающих связей - рассматриваются как нецелесообразные;

Элементы с наименьшим количеством связей - преподаются на уровне ознакомления, запоминания, понимания;

Элементы с наибольшим количеством связей - разбираются на уровне применения.

Составляется программа непрерывной подготовки, снабженную МПС, как по обеспечивающим, так и по обеспечиваемым дисциплинам.

Формы осуществления МПС:

Занятия с использованием МПС;

Комплексные семинары;

Межпредметные конференции;

Различные формы внеклассной работы.

3. Йена-план-школа (П. Петерсен (1884 - 1952))

Целевые ориентации. Научить детей:

а) разговаривать друг с другом (диалог);

б) не бояться проявлять инициативу;

в) научиться критически смотреть, думать;

г) уважать других и другое вокруг себя;

д) хотеть быть честным и быть самим собой;

е) научиться сотрудничать.

Нужно: «учиться, чтобы жить» и «жить, чтобы учиться».

Цель всех учебных занятий, - записано в плане школы, - создать звено между действительностью внутри и вокруг ребенка и учебой в классной ситуации.

Концептуальные особенности:

· Мировая ориентация, охватывающая все ближнее и дальнее окружение воспитанника, является тем, с чем знакомится ребенок, продвигаясь от познания непосредственного окружения ко все более и более отдаленному.

· То, что переживает ребенок в каждый момент своей жизни, и вся окружающая среда представляет собой единое целое. Разделение его на части - учебные предметы, которые изучаются учащимися, является структурой, изобретенной учеными.

· Ребенок часто перенимает что-либо быстрее от другого ребенка, чем от взрослого; их жизненные миры очень близки.

· Образование для Йена-план-школы выполняет обслуживающую функцию. Образование ставится на службу воспитанию.

· Стремление отказаться от систематического изучения наук, представленных учебными предметами, желание познавать мир в его единстве.

Особенности содержания. Йена-план-школа не опирается на предметы. Она стремится организовать и активизировать встречу детей с окружающей действительностью. Школа создает для этого жизненные и рабочие ситуации. Естественно, дети здесь учатся и читать, и писать, и считать, приобретают другие знания и умения.

Традиционная школа в основном от письменного и печатного слова идет к природе, к реальной жизни. Йена-план-школа - наоборот. Она идет от жизненных и рабочих ситуаций к их анализу, к изучению того, что дается в содержании разных учебных предметов, то есть совершается движение мысли от ситуаций, которые происходят в жизни, к конкретным учебным предметам, взятым в комплексе, интегрировано.

Особенности организации. В Йена-план-школе различаются следующие группы, в которых происходит взаимодействие и познание окружающего мира: а) школьная община; б) семейная группа; в) группа одного стола; г) уровневая группа; д) группа по выбору.

Школьная община включает всех, кто имеет отношение к школе: педагогов, администрацию, руководителей групп (это объединение нетрадиционного типа), детей и родителей.

Семейная группа. Это разновозрастная (гетерогенная) группа, и учебно-воспитательный процесс в ней происходит естественно и стихийно. Семейные группы находятся в школе и по возрастному признаку объединяются в младшие (4 - 6 лет); средние (6 - 9 лет); старшие группы (от 9 до 12 лет включительно).

В каждой группе ученик обучается в среднем три года, хотя по разным причинам могут быть отклонения. Для ребенка своя группа является основной, и в ней происходит то, что педагоги Йена-план-школы назвали: «учиться, чтобы жить» и «жить, чтобы учиться».

Дети в этой группе различаются по возрасту, полу, уровню развития, темпам, одаренности, характеру. Такая неоднородность делает возможным естественный учебный процесс. В такой семейной группе может иметь место такая же естественная манера обучения, как и в се-мье: в ней старший ребенок учит чему-либо младшего и наоборот.

Приходя в группу в качестве младшего, ребенок начинает «снизу». Другие дети дольше находятся в этой группе. Они больше знают и умеют: они самостоятельно владеют навыками, проще проявляют инициативу, отвечают за ход дел в группе и т.п. младший еще во всем зависим от них. Они принимают его в свою группу.

Когда он становится средним по воз-расту, он замечает по новым детям, что продвинулся вперед. Он менее зависим и помнит о своем положении в самом начале.

Когда он становится старшим в группе, то достигает большей самостоятельности, имеет больше возможности для самоопределения. Но, достигнув этого уровня, ребенок переходит в следующую группу, и весь процесс начинается сначала: там он опять окажется в положении младшего, менее самостоятельного в новых условиях; но он уже знает, что может вырасти, и видит по другим детям, что это действительно происходит.

Благодаря семейным группам исключается второгодничество. При необходимости можно продлить время пребывания в группе. Возможно и наоборот: укороченный период, когда ребенок быстрее развивается во всех областях знаний и практической деятельности.

Группы одного стола отличаются своей гетерогенностью: в них объединяются младшие, средние и старшие дети одной семейной группы. Благодаря этому они могут лучше учиться друг у друга, помогая и сотрудничая.

Уровневые группы представляют собой организационное средство, делающее возможным одновременное обучение больших групп детей: в них ведется объяснение для детей, которые в одинаковой степени владеют материалом.

Группа по выбору возникает, когда детям на основе их интересов предоставляется возможность в течение определенного периода принять участие в какой-то конкретной работе или каком-то деле.

Йена-план-школа - модель школы демократического типа, в которой дети и взрослые, родители и педагоги составляют единую семью.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Понятие интеграции и межпредметных связей в обучении младших школьников. Программа кубановедения для начальных классов, разработанная для оценки уровня знаний обучающихся на ступени начального общего образования. Пути установления межпредметных связей.

дипломная работа , добавлен 30.05.2015


Межпредметная интеграция в школьном образовании как педагогическая проблема. Межпредметные задачи на основе принципов устойчивого развития как условие межпредметной интеграции на уроках математики. Обучение математике в условиях межпредметной интеграции.

дипломная работа , добавлен 17.08.2016


Социальная обусловленность развития идеи межпредметных связей. История развития идеи межпредметных связей. Виды межпредметных связей в содержании обучения биологии. Описание ситуации по применению межпредметных связей в школах на сегодняшний день.

курсовая работа , добавлен 23.08.2011


Основные функции, принципы и модели дополнительного образования. Условия интеграции основного и дополнительного образования. Формирование целостного образовательного пространства в СОШ №10 на основе интеграции основного и дополнительного образования.

курсовая работа , добавлен 10.02.2014


Развитие идей межпредметных связей в истории образования и проблема содержательного и процессуального их пересмотра. Существенная роль в формировании знаний и умений у учащихся при изучении физики, химии и биологии взаимосвязей между предметами.

курсовая работа , добавлен 18.03.2009


Сложности, возникающие при попытках интеграции предметов гуманитарного цикла. Необходимость, и вместе с тем, невозможность прямой интеграции предметов гуманитарного цикла. Интеграция по ключевым моментам как наиболее реальный вид интеграции предметов.

реферат , добавлен 02.12.2014


Специфика музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста. Интеграция искусств в образовательном процессе дисциплин художественного цикла. Диагностика музыкального восприятия школьников и методика его развития на основе интеграции искусств.

дипломная работа , добавлен 31.10.2013


Инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях интеграции образовательных учреждений. Разработка образовательной модели. Новый организационно-экономический механизм. Эффективность реализации инноваций в образовательных учреждениях.

реферат , добавлен 11.10.2015


Интегрированный урок как средство осуществления межпредметных связей, их влияние на состав и структуру учебных предметов. Анализ использования межпредметных связей из опыта работы учителя на уроках ботаники, зоологии, анатомии, внеклассных мероприятиях.

курсовая работа , добавлен 02.11.2014


Понятие, функции и виды системы инклюзивного образования, его экономические и финансовые компоненты. Анализ подходов к организации инклюзивного образования в России. Модели интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном учреждении.

воспитательный интеграция дошкольный игра

Сущность понятия интеграция

Интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции в образовании.

Проблема интеграции содержания образования рассматривалась в педагогике еще во времена Я.А. Коменского, но систематическое исследование ее началось только во второй половине ХХ века. Г.Ф. Федорец рассматривает интеграцию в разнообразных связях и зависимостях между структурными компонентами педагогической системы. И.Д.Зверев за основополагающий признак интеграции принимает всю целостность системы обучения. О.И.Бугаев интеграцию содержания образования объясняет необходимостью установления межпредметных связей с целью формирования у учащихся целостной картины мира.

Так в чём же сущность понятия интеграция

Современное образование характеризуется системными изменениями в структуре и содержании. Переосмысление приоритетов обучения, роли ребёнка как субъекта учебно-воспитательного процесса, а также общественные изменения, обуславливают нетрадиционные подходы к решению многих образовательных проблем. Одной из ведущих тенденций развития современного образования является интеграция его содержания.

С одной стороны, интегративный подход в организации образовательного процесса вызывает много вопросов, с другой - достаточно хорошо разработан в отечественной психолого-педагогической науке, но не достаточно структурирован и систематизирован.

И сейчас я предлагаю вам рассмотреть характеристику принципа интеграции.

Интеграция - в переводе с латинского - это восстановление до целого, т.е. из частностей складывается целое. В педагогике такой подход способствует формированию целостного понимания ребенком окружающего мира и себя в этом мире.

Основы интеграции:

Физиологическая: взаимодействие анализаторов, что обеспечивает прочность в познании ребенком окружающего мира, позволяет получать целостную информацию об окружающем мире;

Психологическая: предоставление каждому ребенку возможности самореализации, т.е. ребенок должен видеть и понимать применимость своих знаний, умений и навыков в значимой для него практической деятельности: продуктивной, музыкально-художественной. игровой, познавательно-исследовательской и др.

Остановлюсь сначала на понятии «интеграция содержания дошкольного образования».

Федеральные государственные требования выдвигают, его как приоритетное требование к организации воспитательно-образовательного процесса интегрированный подход.

Интеграция содержания дошкольного образования, по мнению многих исследователей, является одним из педагогических условий повышения эффективности развития эмоционально-интеллектуальной сферы личности ребенка. Интегрированное обучение детей в дошкольных образовательных учреждениях, по своей сущности, является личностно - ориентированным, так как в нем смещены акценты с формирования знаний, умений и навыков на решение развивающих и воспитательных задач. При этом знания, умения и навыки выступают как средство воспитания и развития. Личностный подход в интегрированном обучении реализуется в следующих положениях: наполненность содержания обучения жизненно важным познавательным материалом, познавательными задачами, стремление решить которые побуждает узнать что-то новое. Интеграция содержания образования как путь личностного развития дошкольников предоставляет ребенку возможность ярче проявить себя в том или ином виде деятельности. При этом реализуется одно из основных требований дошкольной дидактики: образование должно быть небольшим по объему, но ёмким.

В ФГТ обозначены десять образовательных областей, обеспечивающих разностороннее развитие детей дошкольников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям - физическому, социально-личностному, познавательно - речевому и художественно - эстетическому. Это дает нам два уровня интеграции: интеграция основных направлений развития ребенка и интеграция образовательных областей.

На уровне интеграции основных направлений развития ребенка происходит объединение в одно «целое» различных элементов (частей), объединение понятийных категорий разных направлений развития ребенка, что делает педагогический процесс более интересным и содержательным.

На уровне интеграции образовательных областей устанавливаются связи между целями и задачами одной образовательной области и целями и задачами других образовательных областей. Решая интегрированные задачи в ходе совместной с педагогом деятельности, ребенок с помощью взрослого «протягивает» цепочки ассоциативных связей и выделяет какой-то признак не сам по себе, а в системе других свойств и связей интегрированных образовательных областей, что является основой обобщения.

На этапе дошкольного образования основной акцент должен делаться на интеграцию предметных областей знаний. Многие специалисты (Белая К.Ю., Комарова Т.С. и др.) определяют ее как один из путей достижения качества образования, его обновления и эффективности в развитии личности ребенка, сохранении здоровья и свободного пространства детства. Интеграция понимается как более глубокая форма взаимосвязи, взаимопроникновения различных разделов воспитания и образования детей. Она должна охватывать все виды художественно-творческой и речевой деятельности, разнообразные игры: дидактические, подвижные, игры-драматизации, сюжетно-ролевые; изобразительную деятельность, художественно-речевую, музыкальную.

Интегрированное обучение базируется на положениях системного подхода о необходимости формирования у дошкольников системных знаний, о том, что только в таком качестве они приобретают личностно-значимый характер и эффективны в развитии и воспитании ребенка.

Структурно-функциональный подход, вытекающий из системного подхода, позволяет рассматривать интегрированное обучение как целостность, в которой каждый компонент как функциональный определяется через его соотнесение с другим через существенные связи и зависимости.

Технологический подход предполагает системный способ построения педагогического процесса в определенной последовательности действий, операций и процедур, обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата. Общие компоненты личностно ориентированных технологий, выступающих в качестве концептуальных основ интегрированного обучения детей дошкольного возраста, заключаются в: анализе и отборе личностно-ориентированного содержания; диагностике образовательной ситуации; учете психических особенностей обучающихся; учет психических особенностей педагога; постановке задачи, связанной с личностным развитием ребенка; отборе средств, основанных на диалогическом взаимодействии педагога и ребенка, на обмене смыслами; включении обучающихся в конструирование своего образования, своей деятельности; создании культурной среды.

Различают три уровня интеграции содержания учебного материала

• · внутрипредметная - интеграция понятий, знаний, умений и т.п. внутри отдельных учебных предметов;
• · межпредметная - синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух и более дисциплин;
• · транспредметная - синтез компонентов основного и дополнительного содержания образования.